【此文為筆者約10數年前，筆者在日本岡山大學進行歷史一般教育課程（大課）“日本史を見る眼”的內容簡要，大學生選修課，聽課者都是剛入學不久的日本人大學生 ，語言也是日語。簡要譯成中文後，10年前曾在國內網站發表。被各網站封號後，內容也都被404了。值目下國內多發的因民族仇恨起源的多種排外，傷害事件，倍感教育者的責任，將舊文再錄於下。以催國人反省】

對他人怨恨的感情若不教，恨是不會永遠繼續下去的，而對自己體制、政權的感情若不育，是不會有人主動愛的。這個明白的原理，就是現在世界一些國家，政府要管理教育的要義。意在告示被教育者：你不僅是一個普通的人，更重要的是一個政權下的“國民”。普通人能否認識此點，思想，立場能否能越過對立的“國境”，這才是當今歷史我們認識問題的焦點。

(1)歷史感情的對立

現在我們統稱為“歷史認識問題”的概念裡面，可以說有三個要素在對立。一是“歷史事實”的對立;二是“歷史感情”的對立;三是“歷史觀”的對立。對比而言，對立最激烈又經常帶來政治麻煩的，並不是 “歷史事實”的對立，而是國民間“歷史感情”的對立。而促成“歷史感情”對立的要因，歸根結底在於各國對同一“歷史事實”所持的不同“歷史觀”中。

提到歷史事實的對立，首先讓人想起的是圍繞某一懸案存在的各國，各派間的爭論。例如《田中(義一)奏摺》的真實與否[1]?、 朝鮮戰爭是誰發動的等[2]?。像這類問題，說到底是在同一客體不明的事實基礎上產生的認識差別，並非事實本身的差異。所以可以通過研究者的調查、考證、史料的發掘等科學的方法可以解決，至少可以縮小認識差距。雖然國籍、立場不同，如果有尊重科學的態度，在歷史事實的問題上不會存在解決不了的深刻對立。 與之不同，對立一旦從事實發為一般國民間的“感情對立”，那麼事態就難以掌控了。在歷史問題對立的最前線，我們可以注意到各國之間都有一種共同現象，那就是站在對立最前線的主力軍，多是以學生為中心的年輕人。而實際上，這些具有強烈反日意識，或過激排華情感的激進分子，並沒有親歷過戰爭，對過去的了解，不過是通過歷史教育所得到的一知半解的知識而已。然而，正是這種不完全的歷史知識和人為形成的歷史觀，使他們的感情失控，一瀉千里。

所謂“歷史感情”，是指在某種“歷史觀”的人為誘導下形成的主觀上的厭惡感、不信感，敵對情緒。其具有以下幾個特徵。 1.大眾化。因為歷史感情是以國家的統一教育、宣傳體制為媒介而形成的，所以具有範圍廣大和深入民心的特點。一旦受政治家發言、新聞、媒體報道刺激會猛然爆發，形成一種舉國一致的狹隘的民族主義熱潮。 2.神聖化、象徵化。由於是主觀及直覺上的厭惡感、敵對感，自然不能進行冷靜的分析和思考，不存在對話的可能。日本人的原爆受害意識與中國人對南京大屠殺的記憶(30萬)，可以說早已脫出了事實的境地，抽象為一種不可觸動的神聖的感情符號[3]?。

3.非秩序性。屬於在大眾階層發生的非理性的感情活動，所以一旦受到刺激很容易走向極端。隨國旗、國益的指向而動，卻很難被國家掌控。

4.永久化、普遍化。因為現在的歷史認識幾乎都是以學校教育為媒介，經過長年累月的培養成長起來的，所以很難發生改變，大多將持續一生。

歷史的感情，原本應是在親身的歷史體驗和直接記憶的基礎上自然形成的，但隨着日月流逝，直接經驗與記憶已中斷。現在，這種過去的體驗只能依靠歷史教育的方法人為地再現。現代各國國民的歷史感情，可以說都是這種再現出來的，第二次形成的感情。其形成渠道有以下幾種。

第一是學校教育(在日本指小學至高中的教育)。第二是現代社會的傳媒效果。第三是時事政治以及政治家言行的影響。第四，思想教育與政治宣傳。

(2)歷史感情創造過程中的問題

在此必須指出的是：歷史感情的塑造過程並不一定是客觀和公正的過程。有國境的壁壘，又有政治的制約。所有的國家都是站在自國的立場上選擇，構築對自國有益的教育內容，其結果，傳播種植的也只是一種不可能得到國際社會共識的、偏頗的歷史感情。

以日本的歷史教育為例。學校教育在教科書檢定製度和文部科學省的《學習指導要領》下進行，最受重視的是培養被教育者的“愛國心”和對自己國家傳統文化的尊重，把瞻仰國旗、齊唱國歌規定為學生必須遵守的義務[4]?。這種教育方針，通過對教科書的檢定，也不同程度反映到課本的記述中。

在觀察日本政府引為自豪的“和平教育”時可發現，學校教育所重視的不是對歷史構造、理論的分析，而是從描寫戰爭的悲慘、殘酷等方面入手，側重於感情面的培養。其結果是造就了大批無原則地從感情上憎惡戰爭、而對戰爭的歷史構造卻無一所知、不能從理智上思考判斷的年輕人。進入大學一年的高中畢業生都會異口同聲地說，“戰爭本身就是罪惡，不會存在正義，不管是侵略或被侵略!”這就是被教育行政誘導的日本“和平教育”的結果。當然在這裡被掩蓋的是國家的戰爭責任。

此外為了遮掩近代帝國主義侵略的歷史構造，教科書只是機械地羅列年表、事件、人物，有時還別有用心地把一些能隱蔽日本侵略意圖的用語選為重點單詞。比如論及太平洋戰爭起因時，往往能見到“經濟封鎖”“ABCD包圍網” [5]? “赫爾備忘書”等黑體單詞的鏈接，讓讀者產生一種日本是因受同盟國的封鎖、威壓，迫不得已行使自衛權的錯覺。這種教育方法，使受教育者在無意識中形成了支離破碎的戰爭觀，僅把自己國家犧牲慘重的太平洋戰爭看作是“悲慘”的對象，而對日本取得勝利的甲午戰爭、日俄戰爭卻感到驕傲和自豪。

另一面，歷史劇本，小說，歷史題材的電視連續劇等媒體要素，對年輕人的歷史觀形成來說可能產生比學校教育更大的效果。在日本有一種普遍流行的，被稱作“司馬遼太郎史觀”的認識方法，即“偉大的明治”與“黑暗的昭和”的歷史對照法[6]?。司馬遼太郎(1923-1996)是日本戰後最有影響的歷史小說家，活躍於經濟高度成長的時代。在戰後復興和經濟成長的社會背景下，他極力描寫時代的光明，鼓舞國民上進。在其代表作《坂上的白雲》中[7]?。司馬通過對幾個青年主人公的描寫，刻畫出一個欣欣向榮，蒸蒸日上的大國日本的時代形象。而甲午，日俄戰爭的勝利則是光明的頂點。同時，經歷過戰爭的司馬痛恨發動侵略戰爭的軍國主義，所以創作中只頌揚明治時代的偉業，卻從不以黑暗的昭和時代為創作題材。他這種創作手法，之後被一部分別有用心的政治家，右翼教育家利用[8]?，形成一種把明治與昭和分割開來的斷代史觀。掩蓋了明治維新以來日本帝國主義侵略的歷史構造。 與上述學校教育中的愛國主義指導同樣，政治家的發言和國家公式立場，也是影響個人歷史認識形成的重要要素。戰後，日本政府關於對過去的歷史評價一直有兩種表現方法：一種是從日本國家的利益、利害出發的“真心”(本音);另一種則是顧全國際關係、尊重他國感情的“應酬”(建前)。其“真心”以不同的形式滲透於教育管理、文化政策中。簡單地可概括為以下三點

1. 為所謂“東京審判史觀”翻案。認為日本在此審判中受到勝利者的不當裁決。

2. 對戰爭一貫性(15年戰爭用語)的否定。雖承認‘滿洲事變’的侵略性，卻認為日中戰爭為“偶發”，太平洋戰爭史則是“自衛”，三者之間並沒有必然的關聯。

3. 企圖對殖民地統制部分翻案。認為殖民地統制曾給朝鮮，台灣帶來過“恩惠”。每年的8月15日，在日本人戰爭受害的廣島，沖繩都要舉行國家的悼念活動，此時國家領導人的發言中肯定要出現“310萬戰爭受害者”和“前次的大戰”(先の大戦)等國家公式用語。可此時有誰認真思考過310萬是哪國的遇難者，而“前次的大戰”又是從指何時開始的大戰?

(3)擺脫歷史怨恨的繼續

綜上所述我們可以看到，現在亞洲各國國民的歷史認識和歷史感情都是通過教育、媒體、宣傳等途徑第二次再生的產物，是人為形成的感情，政治創造的感情。在形成，創造過程中往往受民族主義，愛國主義教育和自國中心主義的歷史觀等影響，發生不同程度的失真，是一種既不能得到國際間共識亦不能控制的國民感情。在領土問題，歷史認識問題的對立中，正是這種偏頗的歷史感情被政治家，媒體所利用，煽動導致爆發，才形成今天這種騎虎難下的局面。

此問題如何能解決?一般常識性的考慮有以下幾種方法。 1. 糾正國家和教育中的民族主義和國家主義偏向。2.以澄清事實的方法來縮小歷史認識面的差距。3. 促進民間的交流和友好往來。4.媒體，政治家的謙虛和低姿態。5.促進經濟，文化交流等。 在存在國境的現在，可以說1.是沒有現實意義的，2.與3.是有局限性的，只有4.和5.兩點有一定的現實性。可是至少現在戰後70年的今天，其第4.點的可能性又被安倍政治的走向否定，未來的前途叵測，茫然。

在此，筆者提及的是非常識性的，某種意義講是禁斷的第6點，即忘卻過去的怨恨。這似乎是一個非常極端的提議，但從本論的主旨來看，卻不是一個必須否定的方法。筆者所指的並不是忘記歷史事實，而是忘記歷史記憶中的感情層面的“怨恨”。可以說，人類都有一種忘卻過去的天性。特別是沒有過直接經驗的人更具有這種傾向。所以才出現了歷史教育的必要。各國的政治家，教育者都明白這樣一個簡單的道理，即怨恨的感情若不教，恨是不會繼續下去的，而對自己政黨、體制、領袖的感情若不育，也是不會有人主動去愛的。可是如上所述，事實上這種國家歷史教育的結果不外乎在種植一種對他民族的歷史怨恨。培養一種對自國體制，政黨，政治的偏愛。這種偏頗的教育結果，若通過現在的年輕人對抗日戰爭與文化大革命兩段歷史帶來的兩個悲慘記憶的認識程度比較，就可一目了然。

現在，我國普遍流行的一種對日感情為“侵略民族性論”。其特徵是不從近代的國家體制，政治背景上分析戰爭起因，而是把戰爭的責任推卸給其民族，個人。謂受武士道，天皇制薰陶的大和民族天生就是一種具有侵略性和殘忍性的人間群體。這種歷史理解，豈不正中以“靖國”來掩蓋國家侵略責任的安倍政治的下懷?中國的“侵略民族性論”和日本的“戰爭沒有正義之談”同樣，可以說都是國家歷史教育的惡果。

戰後已經過了70年，可是直到現在，每個國家還在不斷重複着 “不能忘記過去”的老調。如前所述，這種國家的歷史教育培養的即不是對歷史事實的正確理解，也不是對民族和解的希求，而是在繼續着一種對他民族的永遠的歷史怨恨。可以說這種“不能忘記過去”的努力程度越深，造成的國民間感情對立的隱患也越大。所以若想真去尋求和解，尋求新的民族共生，只有一條路可走，那就是：放眼未來，塵封過去的怨恨，讓感情自然風化。與此同時努力促進貿易、經濟，文化間互惠關係的發展，以實益為槓桿來推動創建一個新的未來。當然，這不只是一個國家的未來，而是全亞洲的未來、全世界的未來。

[1] 關於《田中上奏文》，日本許多研究者發現了它的矛盾點、問題點，指出奏文本身只是一個“偽文書”，這種見解，近年成為學界通說(參照服部龍二“『田中上奏文』と日中関係”中央大學人文科學研究所編『民國後期中國國民黨政権の研究』中央大學出版部，2005 年， 455-493頁)。

[2] 關於朝鮮戦爭發生的理由，曾經有南侵説(美國和南朝鮮發動的北朝鮮侵略)和北侵説(金日成發動的南朝鮮統一戦爭)兩種對立意見。最近根據俄羅斯政府開示的機密文件，北侵的事実終於被證明(沈志華編『朝鮮戦爭?俄國檔案館的解密文件』臺北：中央研究院近代史研究所， 2003年，同『毛沢東、斯大林和朝鮮戦爭』広州：広東人民出版社，2003年)。

[3] 比如有關原爆投下的原因，日本人把原子彈投放的責任全部推給美方，卻絕口不提因為條文中缺乏“維持天皇制”的許諾而拒絕波茨坦公告，從而導致原爆的本國政府的責任。對於這樣一個重要的事實，學校教育不教，原爆紀念館也不解說，幾乎所有的日本人都不知道。

[4] 2008年3月28日文部科學省發表的《小中學校の新學習指導要領》中“不僅追加了‘愛國愛鄉’的內容，也加強了學校對合唱‘國歌’的指導義務，充分顯示出教育基本改正法的意在培養年輕人‘愛國心’成長的政治色彩”(『読売新聞』2008年3月28日)。

[5]“ABCD包圍圈”的說法是戰爭中軍部所使用的宣傳用語。江口圭一的研究曾指出，當時被稱作D的荷蘭本國，已失陷落入納粹德國的掌管中，怎能有餘力參加包圍圈？ (江口圭一『日本の侵略と日本人の戦爭観』岩波ブックレット、1995年、26頁)。 [6]關於司馬史觀的詳細內容，參見中村政則『近代史をどう見るか――司馬史観を問う』(岩波ブックレット、1997年)。

[7]文藝春秋社刊行、全六巻、1969年初版。2009年11月，違反司馬遼太郎本人留下的拒絕電視劇化的遺願(“容易被誤解為美化戰爭”)，此作品被搬上了電視舞台(NHK電視連續劇“坂の上の雲”池端俊策導演)。 [8] 例如“自由主義史観”組織的前責任者藤岡信勝承認，自己的歷史觀是受到司馬遼太郎的作品的刺激而形成的(『汚辱の近代史』徳間書店、1996年、52頁)