暮年中的父親，像所有步入生命晚期的老人一樣，體力上也日漸衰弱。那種過去疾行的步伐，慢慢遲滯下來。在我回去探望他的一次私下的交談中，他不經意地告訴我，他現在不再像往常那樣每天到臨河的公園去作例行的散步了，大多時間裡，他滯守在家裡。

體力上的日漸衰弱，還好並未伴隨着心智上的遽變。我在他身邊的時候，能觀察到他那種依然敏銳的言談應對。特別是在記憶方面，他常常顯出讓我吃驚的對遙遠往事記憶的詳盡和準確性。

有一天，我聽見他在輕聲哼唱。我問他在唱什麼？他告訴我他在唱他中學時代的校歌。“你想聽嗎？”他問我。尚未等到我的答覆，他巳經開始唱起來。邊唱，還加上對歌曲和歌詞的解說。

這首歌叫做贑西北臨時中學校歌。贑西北臨時中學是父親在抗戰時期求學的所在。

“美哉西江，
蘆葦蒼蒼，
章貢蕩蕩。
文山疊山之氣節，
廬陵雙井之文章，
復興我數千年文化之邦，
在吾人肩之上。
努力努力做人做事做學問，
愛勞愛苦愛景光。
國難雖方張，
省難尚未詳，
吾人朝夕毋或忘。”

歌詞中的對故鄉江西一帶的人文歷史地理，多有涉及。歌詞中指稱的＂文山＂，係指宋朝末年那位寫下干古絕唱＂人生自古誰無死，留取丹心照汗青＂的著名詩人和抗元英雄文天祥。文天祥初名雲孫，字天祥，號浮休道人。後因曾在文山住過，而改號文山。文乃吉州廬陵富川（今江西吉安縣）人，為南宋末期著名政治家、詩人、曾官至右丞相，殉國後被封為信國公。

與文山齊名的疊山，則是南宋寶佐四年（1256年）與文天祥同科進士謝枋得。謝枋得字君直，號疊山，別號依齋，信州弋陽（今江西省上饒市弋陽）人。與文天祥一樣，謝亦是南宋末年著名的愛國詩人。據史載，其詩豪邁奇絕，自成一體；文則打通“六經”，淹貫百家。謝曾官至六部侍郎，曾帶領義軍在江東抗元，被俘不屈，在北京殉國。

廬陵則特指以江西吉安江右人創造的區域性文化—廬陵文化．廬陵文化是指以廬陵古治屬為核心，輻射而涵蓋周邊十餘縣的區域性文化，突出表現為科舉、書院、江右心學等等方面。廬陵文化以＂三千進士冠華夏，文章節義金廬陵＂而著稱於世。據載吉安廬陵府歷史上考取進士三千（天下第一）和狀元二十一人（天下第二）。明《永樂大典》中亦曾記述：＂天下多舉子，朝中半江西，翰林多吉安”。吉安廬陵歷史上這種教育人才輩出的記錄，折射出文化傳承上一種歷史的輝煌和精神綿延的強大生命力。

雙井是位於江西省修水縣境內的一個小村落，是北宋著名詩人、書法家及江西詩派始祖黃庭堅的故鄉。雙井以偏於贛西北一隅之地，在宋朝曾經孕育出眾多的文人學士，僅雙井黃氏一族就產生過48名進士，其中5名官至尚書。這種在地域極為狹小的村落，人材密集出現的群英薈萃的現象，不僅在宋代罕見，就是從整個中國歷史來看也屬鳳毛麟角，故雙井曾被譽為“華夏進士第一村”。

文山疊山，廬陵雙井，這些中華精神血脈和教育史上曾經達到過的輝煌，就以一種文化符號的形式，貫穿在一首戰亂時期苦心經營的中學校歌中，用以激勵那些雖然身歷苦難，但還熱血尚存的莘莘學子。時過八十多年後，父親仍然難以忘懷，每當詠唱，表情中都是那種銘心刻骨的神往。

關於贛西北臨時中學，父親的記事中顯示出一種色彩斑爛的內容。那種在亂世中總是占據主調的凝重的暗色，並沒有完全覆蓋他記憶中求學生活的豐富色彩：除了中學所必具的學科學習之外，那裡有歌詠，有繪畫，有書法，甚至還有老師傳授的照像術。雖然地處僻壤，贛西北臨時中學中任教的老師，卻大都有留學歐美和日本的背景。父親記得當時在校的師長有，陳叔文（英文教師），楊一旦（美術老師），胡琴（音樂老師），查士奇（數學老師），樊鳴歧，吳林盛，胡可三（國文老師）。經過八十多年的時光，同學們都巳風流雲散，但父親記得在他的同學中，有個人名叫傅朝樞一一這就是後來那個在美國執掌《中報》，為改革開放初期的鄧小平所倚重，特意邀為中南海上賓，用以對外發布所謂的＂一國兩制＂國策的傅某。

抗日戰爭，是關繫到中華民族血脈延續和中華文化存亡繼絕的一次重大的歷史事件。真實的歷史所反映的浴血奮戰，半壁江山的淪陷，和人們流離失所的場景總是時時重合在一起，展現出一輻凝重的歷史畫卷。而父親的私人敘述則與這種凝重的歷史稍有差異：它帶着一種特殊的亮色——反映在歷史上少有的兇險危亡之際，仍然有不屈不撓的生命在頑強地生長。這種出乎我意料之外的認知，成為我去探尋歷史真相的動力：在一個國家必須全力以赴傾其國力以圖生存的時刻，這個國家還為它的未來一代的教育作了怎樣的籌劃，它是怎樣做到的？

對史料的追尋讓我有了驚人的發現：

1，在整個抗戰時期，國府不但沒有放棄國民教育，反而把國民教育置於文化存續保種的抗戰戰略高度，予以重視，並制定詳細的抗戰時期教育方略，以幫助教育界和地方政府維持教育工作的繼續運行；

2，在財政上，竭盡全力為教育事業注入資金——在抗戰時期國府的財政預算中，教育一直是占據除了軍事支出之外的位於第二的財政支持對象，這種從非常拮据的財政預算中抽取的款項，不但惠及那些施教者，而且還惠及那些受教者——包括我父親那樣的出身貧寒的學子；

3，教育從規模和質量上，在抗戰時期都有長足的發展，儘管有淪陷區的教育的敗落和萎縮，有學校和師生大規模的流離遷徒，八年抗戰勝利後，中國的小學，中學，和大學的學校數量和在校學生數量比之抗戰開始時均有成倍增長。

抗戰，對於一個山河殘破滿目瘡痍的政府來說，是一個生死存亡的考驗：如何集中所有的資源，御強敵於前，光復失土，成為不容置疑的選擇。這也成為幾乎所有現代政府在捲入全民戰爭（如二戰這樣的戰爭）時採取戰時體制的原因一一切圍繞着軍事行動而展開。在抗戰開展初期，國府中的確存在着一切行動一包括教育一以服從軍事目標為要旨的聲音。國家面臨生死存亡之際，如何處理教育和抗戰之間的關係，成為棘手的難題。

抗戰初期，教育界內部圍繞着如何制定新的“戰時教育方針”展開過論戰。當時占據主流的意見是認為教育應該完全服務於抗戰：不但學科要調整，變為以軍事課為主，如“化學師生可從事軍用品製造”；教育對象也要調整，須“以民眾為對象”，“高中以上學校與戰事無關者，應予以改組或停辦”。這種意見，不但見之於官方，而且在教師與學生內部亦有所反映。當南京失守後，北大、清華、南開三校組成的“長沙臨時大學”準備再度南遷至昆明，決定甫一頒布，即在校內師生間引起激烈辯論。許多批評者認為：在國家急需調動三湘民眾起來抗日的時刻，學校予抗戰而不顧，反而內遷至昆明，有損道義。學生自治會甚至派出了自己的代表前往武漢，向國民政府請願，反對內遷，要求參加抗戰。但也有部分教育界人士對上述意見持不同態度。如教育部高教司司長吳俊升認為教育是百年大計，只可因戰爭做若干臨時調整，而不能全盤改弦更張。最具代表性的，莫過於胡適向蔣介石的進言：“國防教育不是非常時期的教育，是常態教育”。但這類意見，在當日並不占主流地位。

在抗戰初期，國府要員張治中和陳誠在“長沙臨時大學”分別作過兩場關於教育的演講，這兩場演講非常突出地反映了當時兩種不同的意見。張治中時任湖南省政府主席，他認為教育應該完全改變職能為抗戰軍事服務。他在演講中嚴厲指責學生：“既此國難當頭，你們這批青年，不上前線作戰服務，躲在這裡幹麼？”陳誠時任軍事委員會政治部主任，他的演講則贊成學校內遷，將學生譽為國寶，鼓勵他們於國家危難之際努力完成學業，因為十年之後，國家的命運就掌握在他們手裡。

教育部為這場論戰做出的最終“裁決”是“戰時需作平時看”，雖有各種暫時措施，“但仍以維持正常教育為主旨”。換言之，也就是否定了張治中等人的教育完全服務於抗戰的意見。教育部如此決策的理由有二：其一，“抗戰既屬長期，各方面人才直接間接均為戰時所需要。我國大學本不發達，每一萬國民中僅有大學生一人，與英美教育發達國家相差甚遠。為自力更生抗戰建國計，原有教育必得維持，否則後果將更不堪”；其二，“以我國人口之眾，尚無立即徵調此類大學生之必要”。在當時的輿論環境下，教育部如此決策，與國民政府最高領導層的認知關係極大。1938年3月上任的教育部部長陳立夫認為“國防之內涵，並不限於狹義之軍事教育，各級學校之課程……縱在戰時，其可伸縮者亦至有限，斷不能任意廢棄，致使國力根本動搖，將來國家有無人可用之危險。”陳立夫的意見，與國府最高領導人蔣介石的意見高度一致。蔣氐基本認同胡適先生的主張。在蔣氏看來，戰時教育不僅僅需要滿足抗戰救國，更需要滿足戰後建設的需要——1939年3月，蔣氏在重慶召開的第三次全國教育會議上指出：“我們切不可忘記戰時應作平時看，切勿為應急之故而丟棄了基本。我們這一戰，一方面是爭取民族生存，一方面就要於此時期中改造我們的民族，復興我們的國家，所以我們教育上的着眼點，不僅在戰時，還應該看到戰後。”

基於這樣的戰時教育指導原則，國府為抗戰時的教育採取了如下舉措：

一是將大學內遷，1937年8月，國民政府行政院舉行特別會議討論東部高校西遷問題。9月2日，國民政府教育部下令各校內遷。北京大學、清華大學、南開大學先是遷往長沙，後再遷往雲南，組成西南聯合大學。北平大學、北平師範大學、北洋工學院三校師生轉移至西安，1938年再遷往漢中城固、南鄭等地，組成西北聯合大學。整個抗戰時期，全國114所大專院校，有77所內遷。淪陷區90%的高級知識分子、50%的中級知識分子得以轉移到大後方。

二是創辦國立中學，接收淪陷區流亡學生。當時淪陷區許多中學被迫停辦，師生四散。國府在內地設立臨時國立中學，專門接收淪陷區流亡學生。1938年2月，國民政府教育部頒布《國立中學暫行規程》，正式設立國立中學。1939年，國立中學共達34所。我父親就讀的贑西北臨時中學，就是其中之一。

三是設置“教育指導區”，開展反奴化教育。國民政府教育部擬定《淪陷區教育設施方案》。1938年，淪陷區9省4市設置了50個“教育指導區”，派遣教育幹部赴淪陷區從事教育活動。1939年，成立“教育部戰區指導委員會”，規定了“消滅‘奴化’教育之效能”等四項任務。1940年，國府通過《津貼淪陷區中小學教師辦法》，對淪陷區內暗中為國家服務的中小學教師給予津貼補助。

四是實施貸金制，救濟困難學生。為救濟因戰爭而失去經濟來源的困難學生，1941年，教育部實施貸金制，學生可直接向學校貸款用於膳食及服裝等各項費用，並免費提供住宿。1943年又出台了新辦法，貸金制隨後改成了公費制。抗日戰爭期間，由中學到大學畢業，完全依賴國家貸金或公費的學生，總共達128 000人。

維持如此沉重的教育財政負擔，國府不得不從當時極為緊張的財政預算中盡最大可能分割出一部分資金。對於處於戰時狀態的國府，由於大面積的國土淪陷，民眾生計多已陷入困頓，工業農業商業均深受戰爭影響而衰退，致使國府的財稅萃取數額大為下降。而在抗戰初期，境外的奧援（主要為美援）又幾近於無（二戰正式爆發直至珍珠港事件美國參戰後才開始改觀）。所以當時教育方面的投入，按照當時教育部長陳立夫的說法，抗戰八年期間，“這一筆龐大費用在國家財務支出上僅次於軍費”。

正是因為國府的正確舉措，使得中國的戰時教育狀態非但未出現倒退，反而產生了令人難以置信的大發展。這種發展體現在大學，中學，和小學的學校數量和在校學生數量之上。抗戰時期的中國，尚未完成從傳統社會向現代國家的轉型，這種轉型國家最基本的制度化結構之一—現代教育機構還處於一種非常原始的發育階段。可即使在抗戰這種如此艱難的時期，這種處於原始發育期的教育機構仍然獲得了長足的發展。以高等教育為例，抗戰八年期間，大學數量由戰前的108所增至1945年的141所；學生數量幾乎翻了一倍：由1936年在校學生4萬餘人，抗戰結束時增至8萬餘人。中等教育包括中學和專科學校的教育，由於國府的妥為應對：如廣設臨時國立中學以安置接受淪陷區逃亡而來的師生，以貸金制和公費制資助大量國統區的求學青少年，故而促使中學教育亦取得極大發展。中學數量由1936年的1956所，增長至1945年的3727所；1936年在校中學生為48萬餘人，至抗戰結束，在校中學生數量增至120餘萬。

初等教育亦取得極大的發展。自抗戰爆發到1940年，國府的初等教育的工作重點，以義務教育的普及為主。1940年後，初等教育又增加了另一個工作重點：對成年失學民眾的補習教育。自此，“每鄉鎮設中心小學，每保設國民學校，均包括兒童、成人、婦女三部分，使民眾教育與義務教育打成一片。”初等教育屬於地方自辦事業，但國府每年有專門的補助費。為保證教育質量和適齡兒童入學率，1940年，教育部還頒布規定，指定鄉鎮地方財政中至少50%須用作初等教育經費；稍後，又由行政院和國防最高委員會出台規定，將初等教育經費列為“特種基金”納入預算，嚴禁地方政府挪作他用。在抗戰期間，我國的初等教育得益於這些政策和資金的保障，因而取得了很大發展。譬如，四川適齡兒童入學率達80%；其他大後方省份，雲南43%、西康57%、陝西58%。在整個國統區，平均保持在50%以上。1936年，大後方10省市在校小學生為300餘萬人，至1943年，已增至676萬餘人。

對於以上歷史的了解，讓身為現代人的我深有感觸：戰爭與教育，在歷史的經緯中，是充滿反差和對立的事件。戰爭是物質與精神的大對決，大碰撞，現代國與國之間的戰爭尤其如此，它的破壞性使得人類的生活會完全逸出正常的軌道，失去所有的安寧和平靜；教育則是文化和精神的傳承和灌輸的過程，是語言表達和信息傳遞的源源不斷地延續，它需要的是平和和安靜的環境。這兩種本質上非常衝突的事件何以會在同一個時空中並存呢？

社會學中制度化的概念以及它與文明進程之間的關係也許能幫助我們理解這一矛盾的現象。在社會學中，制度化指的是一個通過某種社會結構來具體體現某種社會規範，行為模式，社會角色，和價值信仰的過程。一種人類活動一旦完成制度化的過程，它就會作為人類文明的常態進程固化在人類的社會活動之中，成為社會進步的一種標誌。而如果這種常態的進程為人類社會的意外事件，如戰爭，瘟疫，和政治動亂等等所打斷，社會結構之間就會形成一種張力，試圖恢復到某種程度的常態之中：這就是制度化的韌性。而如果萬一這種常態過程為外力強行打斷，常常會使文明的進程出現斷裂性的危機。這就是為什麼國府在抗戰時期仍然竭盡全力維持國民教育這種制度化的社會運作的根本原因：如果說從軍事上抵抗外敵是一種社會群體在物理層面維特社會制度存續的手段，那麼在教育上保證常態的社會運行就是一種社會群體在精神和文化層面維持社會制度存續的另一種方式。更為重要的是，教育的運行不輟往往又是文明延續不斷的重要標誌。這也就是為什麼在歷史上由於滅國而帶來的教育中斷會被文學家描繪成世界末日一樣一就象法國作家阿爾豐斯·都德在他的小說《最後一課》傳達出來的那種意象。

像其他幾個人類歷史上出現的早期文明一樣，中國也在它的文明發展早期就開始了教育制度化的過程。據有文字記載的史料顯示，從西周開始，中國就出現了政教合一的官學教育體系：政府設立國學（又細分為大學和小學兩級）和鄉學兩類，進行以六藝為內容的的教育。西周以禮、樂、射、御為大藝，主要在大學階段學習；書與數為小藝，為六藝的基礎知識，放在小學階段學習。轉入東周時期以後，由於戰亂頻仍，禮樂崩壞，周王失去了對全國的控制，諸侯開始為政一方，不受管制，於是開始設立自己的官學，稱為“庠宮”。此後教育開始由官方向民間延伸和發展，“天子失官，學在四夷”，所謂“百家爭鳴”就是當時教育的典型寫照。私學盛行，使當時的教育制度發生了多樣性的變化。此後，歷經兩千多年，雖然王朝更替，甚或異族主政中原，中國的教育制度基本上承襲了這種官學和私學互補的二元化格局。只是在秦政時，始皇採納丞相李斯的建議，曾經以焚書坑儒的殘酷手段打壓過私學，但後來的王朝又恢復舊制。即便是後來北方的異族數次南侵，使以漢文化為基礎的官方的教育系統短暫停頓，但以漢文化為基礎的私學依然未有完全中斷過，民間的教育系統一直在頑強地運行。中國歷史上反覆出現的外部強悍的入侵者最後為漢文化所同化的故事之所以成為可能，在很大程度上就應該拜這種以私學傳承漢文化以接續漢文明的生命力所賜。

中國歷史上特殊的考試制度則為整合這種官學和私學並存的二元結構提供了可能。先有魏朝(公元220年)推行的九品中正考試製，後有隋朝（公元606年）開始推行的科舉考試制度，通過設定考試取仕的標準，把官學和私學整合成一種完整的教育制度。撇開它對中華文明進步的利與弊不論，僅從它維繫中國歷史上教育制度的社會運行歷經數千年而不中輟，就可以理解它對我們文明發展的意義。直至清末，這種科舉考試製才結束了它的歷史使命，而隨之而來的是，中國的教育制度開始轉型成近現代意義上系統。1904年1月13日，清廷頒布張百熙等人擬定的《奏定學堂章程》，為中國第一個由中央政府頒布在全國範圍內實行的法定近代學制系統，標誌着近代新式教育制度的確立。1905年9月2日，清廷下詔宣布自次年起，廢止科舉考試制度，並在全國範圍內推廣新式學堂。自此，中國的教育制度由歷史上官學和私學的二元結構逐漸合併成國家體制化的一元化系統。

這種系統跟孕育它誕生的中華文明，以前從未在歷史進程中被打斷過。即便是在抗日戰爭這樣兇險的時候，由於國府的妥為應對，也安然無恙地維持了這個系統的社會運行，讓我父親和無數的中華子弟，得以完成他們的學業。

但這個系統被歷史粗暴地打斷過。1966年，在中國的土地上，所有的學校，包括大學，中學，和小學，都被強制關停。直至兩年後，才在所謂＂複課鬧革命＂的名義下重新開放。在中國的教育系統被按上暫停鍵的時候，無數的學童，都被拋灑出社會運行的正常軌道，成為文明的棄兒。其中，就包括我這個年僅十歲的小學三年級學生。

這是在人類文明史上出現的絕無僅有的一次事件。