论启发式教學 一 家長們都希望為孩子找好老師。好的教師三言兩語即令學生豁然開朗；短短的時間內可以講授許多內容。而有些教師盡管本人學問高，卻不善於傳授給學生。學生們聽來聽去始終不甚了了；課堂上難免東張西望，或竊竊私語，甚至昏昏欲睡。 這樣大的差別，是不是教師性格不同，語言風格不同所致？可以說有關系，但不是關鍵所在。有些教師性格并不活潑，但講起課來很吸引人；有的教師為了活躍課堂氣氛而不斷搞笑，卻未必奏效。 那麼，教學的好與差，分水嶺究竟是什麼呢？答案是：教學的邏輯性。即能否抓住學生的思維，引導學生一步步向前推進，達到對問題的理解與把握。這是教學的核心。而要達到這樣的境界，除对知识本身必须透彻把握之外，还必須了解人的認知過程，按照認知規律實施教學。所以，作一個好的教師，學習一點認識論是十分必要的。 二 人們認識某一類事物，通常是從一個個具體的，個別的現象或實例開始；見得多了，就會抽象出共同的，一般性的東西；然後再將這種一般性的認識應用到其他現象或實例之中。這就是從個別到一般，又從一般到個別，一往一返的認識過程。 科學理論或一門科學學科的形成也是如此。理論的建立通常經過以下几個階段：概念的形成－規律的發現－理論體系的構成－理論的驗證與應用。 1.概念的形成：這是一個從眾多零星的感性認識抽象概括為理性認識的過程，是從模糊到清楚的過程，是不斷深化的過程。形成概念一般經歷較長的時間。如物理學中“力”“能量”等概念，都是人們通過對許許多多多實際現象長期的觀察與思考，而提煉出來的。 2.規律的發現：規律或原理是科學家探索的目標，是前人智慧的結晶。科學家們在探索和研究過程中付出的巨大努力自不待言；他(她)們應用了怎樣的思維方法才得以洞穿事物的本質，作出驚人的發現呢？門捷列夫發現元素週期律，主要依靠歸納(reduction)和比較。開普勒發現行星邉佣桑竽懖孪胧撬枷氲某岚颉ｊP于聲波和光波的研究，水波提供了極好的樣板，這就是所謂‘類比’。牛頓發現萬有引力定律，其中的關鍵是他想到，地面物體所受的重力和天體所受的引力可能是一回事；也許，當平拋物體的初速足夠大時，物體不再落回地面，而是象月亮一樣圍繞地球飛行起來? 這種思維方式可以稱為聯想；即把表面上不相干的事物聯系到一起，找出共同的背景。以上種種思維方式的共同特點是其或然性，或曰不確定性，可稱為探索性思維。而且思考的關鍵時刻往往憑的是直覺，是‘靈機一動’。這樣的直覺和靈感是一種經過長期蘊釀，反覆思考以後的豁然醒悟。 3. 理論體系的構成：道路打通之後，下一步的任務是清理。把有關的概念，原理等等編織成一個知識體系，形成假說。歐几里德幾何和牛頓力學是這種演繹體系的樣板。這一過程中採用的思維方法主要是‘演繹’(deduction)；即從基本原理出發，導出體系中其他定理，推論，等等。所謂演繹，就是從一般到個別的推理方法，是必然性的。 4. 理論的驗證與應用：科學理論不但能解釋已知的事實，亦能預測未知的事實。當理論能夠解釋所有有關的事實，特別是它所預測的事實得到證實以後，理論就得到了確證。隨著理論所預測的事實愈來愈多的被證實，它的地位也愈來愈鞏固，從而由假說轉變為公認的科學理論。 綜上所述，第一，科學理論的建立是經過探索與証明這樣一往一返的兩個階段。第二，兩個階段中思維方法有很大的不同。從有關知識的萌芽到基本原理的發現，是一個探索過程；依賴于比較，歸納，類比，聯想，猜測等探索性思維方法。而在驗證與應用的第二階段中，從一般到個別的演繹方法則起著主要的作用。 三 启发式教学，顾名思义，即不是告诉学生为什麽，怎样做；而是启发学生思考，让学生自己找出答案。然而国内提倡启发式教学多年，灌输式教学法却一直未能改变。病根在哪里呢？ 人们认识事物要经过从个别到一般，又从一般到个别这样一往一返的两个阶段。教学应当遵从这一规律。从具体或个别问题入手，以得到规律性的认识，即抽象出概念，形成定理或定律；再用这些定理或定律指导学生解决其它具体问题。这样的做法，必然是启发式教学。 但非常遗憾，笔者在国内作学生读书十数年，发现懂得以上道理的教师是少数。人们认为天经地义的授课方式，不是从看得见，摸得着的现象，或者生产生活中遇到的问题着手；不是带领学生思考，探索规律，学习知识。而是一上来就灌输理论，講解抽象的概念，原理。仿佛这些东西是从天上掉下来的。這種作法，把認識過程的第一階段，即探索階段，一刀砍掉了。呈现在学生面前的，是一个前人完美包装过的漂亮的理论体系。也就是说，是一个结果，过程全然不见；它似乎是无本之木，无源之水。学生完全体会不到，前人经过何等艰难的探索方才得到这些结果。国内的灌输式教学法，正是这样一种教学程序的必然。 北美中学理科的教学方法，虽有部分教师认真授课，也尝试着启发学生思维；但大多数教师授课不到位，遑论启发式这一更高标准的要求。这些情况，笔者在许多文章中已有详尽论述。故以下篇幅着重分析国内灌输式教学的弊病。 首先，灌输式教学往往令學生象读天书一样，摸不著頭腦，更提不起興趣。 学生在什麼情況下表現出興趣呢？當看到一個新奇的現象，想知道其中的奧秘；當提出一個有趣的問題，看誰能夠第一個回答……。這種時候，孩子們的勁頭一下子就來了。没有目标，没有刺激，就没有兴趣，没有动力。所以，講課應當從現象，從實例，從問題開始。把問題交給學生，要他們動腦筋；主动探索‘为什麽？’或‘怎麽办？’。教師是一名‘向导’，只消给出提示，指點迷津，關鍵之處拉学生一把。所谓‘引而不发，跃如也’，這就是啟發式教學。而若从理论开始，学生不知目标，消极被动，那就只能‘满堂灌’了。 孩子们的好奇心、求知欲是与生俱来的。怕的是我们的教育不对头，泯灭了这种可贵的欲望。课后如果学生说上课‘真好玩’，这是对教师的褒奖。遗憾的是，家长常常回答‘学习可不是玩呵’，给孩子当头泼了一瓢冷水。殊不知此言差矣！由于说不出‘启发式’这样的术语，学生口里‘真好玩’三个字说明教师引发了学生的兴趣，调动了孩子的求知欲。孩子正在海绵吸水一样地吸收新的知识呢。 第二，知识包括理性知识与感性知识，前者为骨架，后者是血肉。两者有机的结合，构成一个坚固而丰满的知识体系。从理论入手，一定义、二定理的教法，缺少感性知识，缺少直觉的、形象的东西。理论沦为一个空壳，抽象、玄虚、空洞。学生听课，很难与实际体验联系起来，得到一种切身的感受。而这正是学习的目标。由于缺少切身感受，学完一门课后，有的学生竟然说：“这一套是瞎编的，我不信”。非常可悲，足以证明教学的失败。 但若按照事物本身的逻辑，从具体实例入手，也就是从感性知识入手，概念、定理之类是从实例与现象中抽取出来的，理性知识是建立在感性知识基础之上的，则当然地避免了这个弊端。 第三，本文前半部分论述了科学探索过程中用到各种不同的思维方式，比较、归纳、猜想，类比等等称作探索性思维，或然性思维；在从个别到一般的探索阶段起着关键作用。而演绎推理则属于必然性思维，主要用于从一般到个别，即将理论应用于具体问题的过程。这些同样是学生学习的目标。学习掌握这些思维方法，就是所谓的智力开发。人们批评中国教育出的学生‘高分低能’，‘创新能力差’。除国内教学方式单一，缺少实验，课题研究与制作等不足外，课堂教学中探索性思维训练得太少，是其直接原因。这不奇怪，认识事物的探索阶段早被一刀砍掉了；端到学生面前的，是一套现成的演绎体系。 中国学生训练充分的是演绎推理，典型的如小学数学中的四则应用题，平面几何证明题等等。因而演绎推理是中国学生的强项。而要创新，演绎推理的思维方式是远远不够的，更重要更关键的，是探索性思维方式。而在灌输式的教学方法下，这样一些思维方式是很难有机会得到训练的。 总之，启发式教学法就是引路式的教学，探索式的学习。亲历由简单到复杂的科学探索实践，是激发学生兴趣的不二法门，是掌握知识的最佳途径，更是培养能力的必经之路。 当然，面对浩如烟海的各种知识与理论，任何人都不可能事事亲自去探索。 我们的课堂教学也不能要求学生自行找出所有的答案。然而，课堂教学中学生的探索是在教师指导下进行的，可以走捷径，避免弯路，提高效率。所以课堂探索不但是必要的，也是完全可行的。 四 不同的学科，不同类型的知识，教学方式势必有所不同。但万变不离其宗，即启发与调动学生思维和探索。要知道，人只有在积极动脑的时候，才能够有效的吸收知识。有些学生听课记笔记一丝不苟，看起来很勤奋，但学习成绩却上不去。原因何在？就是脑子动得不够，或不大会动脑子。 实施启发式教学，具体来说有以下要点： 第一， 学生是学习的主体，教师只是领路人。要多多提问，多多让学生尝试。这同时也使教师讲课达到更好的效果。学生脑子动起来了，对教师的话才更注意听，更有感觉。 第二， 授课语言务必精炼，‘少说为佳’，给学生以思考的时间。长篇大论，滔滔不绝，干扰学生思维，此乃课堂教学之大忌。 第三， 数学与物理、化学等理科教学，引入新的概念、定理、定律时，一般从具体问题、个别现象着手，引出规律性的东西。 第四， 之后从一般到个别的过程，即进一步理解与运用定理、定律，通常是通过例题实现的。有些例题可以由学生来台前做。选择例题要由浅入深，由简到繁。每道题都有它的目的，让学生从中理解什麽？掌握什麽技能？教师须心中有数。随便给学生一堆题目去练习，是远远不够的。 第五， 题海战术弊端很多。会了的东西若一味重复，令孩子感觉枯燥，失去兴趣。不懂的东西如果生硬地模仿去做，以后学的时候缺少新鲜感，反而学不深入。同时也使孩子养成不求甚解的毛病。故课堂练习与家庭作业，题目要做够，但不要过量。 第六， 珍视孩子的好奇心，求知欲。鼓励独立思考，鼓励学生质疑、创新，鼓励学生超过老师。如学生主动提出问题，或学生的方法比老师好，或指出老师的差错，等等，务必肯定甚至喝彩。 第七， 关爱学生，表扬为主，帮助学生树立信心。如难题给快的学生做，较慢的学生也可以解答一些相对容易的题目，使大家都有成就感。 我们要教给学生的，不仅仅是知识，更是开启知识宝库之门的钥匙，是披荆斩棘，开辟新路的利器。 加拿大博雅教育学会 沈乾若 |
