因為種種緣故，大多數中國中學生沒有機會接觸邏輯課程。所謂“四大論證方法”在語文教科書中存在數十年，極大地塑造了他們的思維模式和言說邏輯。可惜的是“四大論證方法”，本身並不是一個有邏輯的東西，有些甚至與邏輯背道而馳


　　老高按：昨天我在博客上發出了一篇關於中國“學術戰狼”的雷人言論的文章，感謝萬維管理員放上了導讀，讀者不少，也引起了一些博友的興趣，跟帖比較多，許多看法讓我受到啟發。
　　中國百年來思想文化界，學人們從左到右，從右到左的轉變，並不稀奇。數不勝數的文豪、大師們都經歷了巨大甚至是完全180度的思想、言論和行動的轉變，真心的、違心的，有的令人欣喜，有的令人痛心。就說最近十多年，就有不少人發生讓人瞠目結舌的轉變，像那位寫出了《恥辱者手記》《自由的歌謠》等好書的摩羅，後來就大轉向；更讓人吃驚的是以《討伐中宣部》名噪一時的焦國標，後來觀點極端，我們都還記得他的詩篇《致美國兵》：“美國兵，請允許我喊你一聲“brother！”／如果招募志願者，請你第一時間通知我！／假如有來生，當兵只當美國兵。／假如今生註定死於戰火，／就作美國精確制導炸彈下的亡靈。”後來卻連篇累牘為習大大唱讚歌，很多言論與上述詩句一樣極端，只不過矛頭完全相反。
　　這是在左右的橫移，還有內外的穿越。今天得知兩條消息：一條是清華的，校方到底還是砸了許章潤教授的飯碗——去年他發表《我們當下的恐懼與期待》，提出警惕極權回歸、制止個人崇拜、平反六四等八項建議；幾乎同時，另一條是北大的，北大馬克思主義學院前講師、毛左網站“紅色參考”編輯柴曉明，被以“涉嫌顛覆國家政權”指定監視居住。前者算“右”，後者是“左”。當局左右開弓，證實了以前我介紹過的秦暉教授的說法：在當局眼裡，沒有什麼“左派”“右派”，只有“乖派”“不乖派”！而在輿論場中，從“不乖派”到“乖派”，從“乖派”到“不乖派”，在官方思想體系內外的穿越，我也見了不少，這裡就不舉例了。
　　上述轉變，儘管我不確知他們每個人華麗轉身的具體原因，但都還沒有超出我的理解範圍。唯獨昨天說到的杜鋼建教授，頭一天還在講憲政思想、法治原則，第二天就講“日本聖德太子前世是南嶽和尚”“法國高盧人源於古代株洲”，反差之大，真正叫“判若兩人”！這才是真正讓我大惑不解並求教各位的原因。
　　但我看各位跟帖的大咖，分析原因多大而化之，歸結為中共的罪惡，學者的墮落，等等。這些說法當然是“放之四海而皆準”，而且也是人所共知，但是用在任何人身上都不錯，也就等於沒有用——對於推進我們大家的認識，對於打到專制者和轉向者的“七寸”，都沒有多少幫助，而且不無“想當然耳”之嫌。我比較服膺“實證史學”，傅斯年說“有一分材料說一分話”，在沒有具體證據的情況下，指稱杜鋼建這套東西是“遵命文章”？我暫且存疑。君不見，最高執政者也不是傻子，連“梁家河大學問”這些玩意兒也要叫停，知道這些捧臭腳的東西散播到世界上，只會給自己抹黑添堵，他又怎麼會認同杜鋼建如此讓人笑掉大牙的奇談怪論？
　　我今天本想推薦一篇文章，但發稿前突然有朋友在微信上轉來一篇文章，兩篇文章有共通之處，都是關於中國人不會正確地講理、沒有邏輯的，索性一併推薦。（記得以前我曾在一篇文章中引用一句朋友的調侃之詞：“邏輯分兩種，一種是邏輯，一種是中國邏輯！”）有不少人抨擊我這個老文科生的思維方式有問題，我很服氣，深感自己的不足，同時也覺得這個問題，恐怕在我們這裡還有不少人身上都存在，也不僅是文科背景的博友的“專利”，其它學術文化背景的朋友，恐怕也不同程度存在。希望引起大家的重視，加以補救和改進，對於提高我們的博客文章和討論的水平，一定大有裨益。


　　不講理文章與語言暴力

　　王學泰，微信

　　作者簡介：王學泰（1942.12-2018.1)，中國遊民與流民文化問題研究專家，原中國社會科學院文學所研究員，著有《中國流民》《燕譚集》《遊民文化與中國社會》等書。

　　俗話說“有理走遍天下，無理寸步難行”，似乎傳統文化中很重視“理”，實際上自古以來許多文章是不講理的，它們也在風行天下，甚至被奉為經典，成為人們的行為指導。這樣的例子我們可以舉出許多。比較典型的如《孟子》中關於“辟楊墨”（即排斥楊朱和墨翟的學說）的論述里所說的“楊氏為我，是無君也；墨氏兼愛，是無父也。無君無父，是禽獸也”。這是千年以來文士們必讀的經典，誰也沒有懷疑它的正確性，但如果我們認真地分析起來，這一段就是不講理的文字。為什麼“為我”就是“無君”；“兼愛”就是“無父”呢？兩者之間並非是“A”與“非A”的關係啊！為什麼“無君”“無父”就是“禽獸”呢？這些都是應該論述而沒有論述的問題，便把結論推給了讀者，而且不許懷疑，如果你一懷疑就難免也有了“禽獸”的嫌疑！如果這個題目讓歐洲人來做，可以寫一篇很長的論文，甚至是一本書。
　　馬克思當年寫《資本論》就是從最簡單的、最常見的商品開始，引出對價值、勞動、所有制、生產關係、社會制度等問題的分析從而得出資本主義必然滅亡的結論。這部著作中（特別是是第一卷）對於每個命題都有詳密的論證，一環扣一環，不缺少任何環節，充分表現出馬克思理論的邏輯的縝密。這不僅體現了歐洲文化傳統，而且也因為作為學者馬克思要靠理論的嚴密性和科學性去征服讀者。而在國人看來，馬克思要論述的命題是迂闊的（當然誰也沒有公開這樣說，只是有人這樣想）是不必論證的（有人說《資本論》要讓他寫，有一萬字就可以了）。
　　國人習慣的是用各種修辭方法增加文章的氣勢和感染力量，壓倒論敵和打動旁觀的讀者，問題就解決了。這成為中國文人寫論戰文字的傳統，也就是說“不講理”文章成為“理論文章”的主流。對中國文章發展有着重要影響的、所謂“文起八代之衰”的韓愈論文的代表作品“五原”（《原道》《原性》《原人》《原鬼》《原毀》）往往是後世作文的典範，可是這些文章很少有正面論述道理的。《原性》論述“性三品”，只是舉例說明，根本沒有“論”；《原毀》只是用對仗排比增加文章的氣勢，以此來論背誹謗人不對。又如被稱為“奧衍宏深，與孟軻揚雄相表里”的《原道》是論述儒家認同當時社會的基本原則。文章中對“君”“臣”“民”的權利與義務做出規定：“君者，出令者也；臣者，行君之令，而致之民者也；民者出粟米麻絲、作器皿、通貨財、以事其上者也。”這些在韓愈看來是社會的根本原則，但為什麼要這樣？他不加論證，但是要求堅決執行。如果“民”不這樣去做，“則誅”。這裡暴露了中國古代社會是缺少理性的，人們所期待的的“說理”不過是恫嚇，是赤裸裸的暴力。這個社會中的大多數人也認為這樣才能真正解決問題。中國缺少“講理”的傳統。
　　這種不靠“講理”到了近代又有了新的發展，歐風東漸，新學西來，而西方學術界上承希臘傳統是比較重視邏輯與說理的，特別是經過了啟蒙時期，什麼理論都要拿到“理性法庭”考量考量。這種講邏輯、講理的風氣也隨着新學到了中國，五四新文化運動，當新一代知識分子用新的學理宣傳“德先生”“賽先生”時，一些守舊者如喪考妣，如毒火攻心，但辯論起來，又講不出多少道理，說不過胡適、錢玄同、陳獨秀這些新派人物。於是只好開罵。有的人（比如林琴南）甚至幻想出現一個孔武有力的“荊生”出來，仗着他俠肝義膽和高強的武藝把那些新派人物一個個打翻在地，再踏上一隻腳。雖然這只是個幻想，寫入他的武俠小說中，但是這也暴露了，堅持傳統的人們尚“力”不尚“理”的真面目。
　　然而文人畢竟不是“耍胳膊根”為生的遊民，他們實施的暴力不會那麼裸露，那麼直接，其中會有些圈圈套套，誘使人們鑽入。如果在他們不願講理、不能講理、不會講理時，還要打敗對方、甚至置對方於死地，他們往往會用“舌頭根底壓死人”的辦法，把對方打懵、打死。這就是我所說的語言暴力。
　　語言暴力說簡單一些就是用語言實施暴力，有時還用語言把對方誘入死地，刺激一些有實力者，借他人的實力傷害對手、把對方引到受皮肉之苦、甚至斷腰絕脰的狀態之中、以宣泄積憤。前面說的林紓寫作《荊生》就有這個可恥的目的。歷次政治運動中的“大揭發”“大辯論”“大批判”中許多“上綱上線”就是要把對方推上死路的，許多被批判者也要拼命死守，會導致死地的“罪名”決不能承認。……這是語言暴力與社會暴力相配合起作用的結果。幾十年來許多知識分子積極主動配合社會暴力，把許多與自己同類的人置於死地，自己高升。

　　談到暴力，有三個層次，最明顯的是傷及身體的暴力，其次是傷及情感、自尊的暴力，還有摧辱靈性和心靈的暴力。語言暴力主要是針對後二者的。粗鄙的如阿Q與人罵架，出口就是污言穢語，那是赤裸裸的語言暴力，不過有賴於國人鐵打銅熬的神經，很少會被人罵死（當然也有臉皮薄、而被罵死的王朗）；高雅一些的則常見於古代文士的文章。如廣為人知的王安石《答司馬諫議書》。這是被許多選家視為文章典範的。實際上它也是一篇不靠說理，而靠強勢語言壓倒對方的文章。司馬光在寫給王安石的信中批評他不能聽取和考慮他人的意見，這是“拒諫”。而王安石在《答司馬諫議書》中卻說：“辟邪說，難壬人，不為拒諫。”你看王安石不是據理為自己辯解，而是先把不同的意見稱為“邪說”，把與自己見解不同的人稱為“壬人”（奸偽邪惡之人）。我想只要了解宋史的，誰也不會把不贊成或反對新法的人們稱之為“壬人”，把他們的意見稱為“邪說”。像司馬光、歐陽修、韓琦、蘇軾無論從當時的標準看，還是今天的歷史評價，他們都可以說是正人君子，他們發表對於新法的意見，也是從國家的安危和人民的苦樂出發的。實際上王安石內心也不會這樣想，因為他也很了解這些人的為人，司馬光還是他的朋友。但是在行文中他非要這樣寫不可，因為只有這樣才能使文章痛快淋漓，力透紙背。其訣竅在於把對方先放在為正統輿論所不容的位置上，看似“說理”，實際上是醜化，不擇手段地攻擊，其語言帶有暴力性質，目的是摧毀對方的自尊和人格。當然，安石畢竟是文學家和學者，在這樣做之前還說了一些委婉得體的客套話。這些毫無說理味道，卻也打着講理辯論的旗幟，干的都是“以勢壓人”“以勢傷人”事情。那時的主流輿論提倡還是“文斗”（當然這比亂打亂殺的“武鬥”要好一些），反對“武鬥”，殊不知“文斗”也是一種暴力，它是語言的暴力，其目的在於摧毀人的自尊，傷害人的的靈性與情感。這種“文斗”對人性（包括實施者的人性）的摧殘，對祖國語言污染都是極其嚴重的，或說是對我們傳統文明的破壞，直到現在也沒有完全恢復過來，語言中的野蠻現象不時地要表露出來。
　　我想一個民族要正常的發展，一個社會要祥和，提倡“有話好好說”“有理慢慢講”還是很有必要的。提倡邏輯（主要是形式邏輯）、提倡科學，擺脫和破除那種不講理和不善於講理的傳統，在日常生活中反對“語言暴力”和杜絕“暴力語言”，應該是題中應有之義。


　　語文教材里的“四大論證方法”邏輯混亂，是有害的

　　諶旭彬，騰訊·短史記


　　下圖，是2000年重慶市普通高中招生統一考試（中考）語文試卷中的一道閱讀理解題。
　　四個備選項里提到的舉例論證、道理論證、對比論證、比喻論證，在語文教科書中，通稱議論文的“四大論證方法”。

　　圖：2000年重慶中考考卷中關於“四大論證方法”的試題

　　因為種種緣故，大多數初、高中生，沒有機會接觸到真正的邏輯課程①。這“四大論證方法”，在語文教科書中存在了數十年，極大地塑造了他們的思維模式，塑造了他們寫作和言說的邏輯。
　　可惜的是，這“四大論證方法”，本身並不是一個有邏輯的東西，有些甚至與邏輯背道而馳。

　　大有問題的“四大論證方法”

　　試分別言之。

　　（1）舉例論證。
　　所謂“舉例論證”，指的是列舉諸多相似事例，來證明論點的成立。
　　語文教科書中最典型的“舉例論證”，莫過於孟子的《生於憂患，死於安樂》一文。教科書節選的部分如下：
　　“舜發於畎畝之中，傅說舉於版築之中，膠鬲舉於魚鹽之中，管夷吾舉於士，孫叔敖舉於海，百里奚舉於市。故天將降大任於是人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，曾益其所不能。”
　　這段話里，孟子舉了六個出身苦難而終成大人物的例子——舜、傅說、膠鬲、管夷吾、孫叔敖、百里奚——進而得出“天將降大任於是人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚”這樣一個結論。
　　這種“舉例論證”無疑是錯誤的。
　　孟子舉出一萬個出身底層飽嘗苦難的成功者，他人亦可舉出一萬個出身顯赫未逢苦難的成功者。對多數人而言，苦難只是純粹的苦難，顯赫的家世卻意味着更好的教育、更寬闊的眼界、更多的機會。從苦難里爬出來的人、還深陷在苦難里的人，不願自己曾經嘗過、或正在品嘗的苦難時光毫無意義，說一些“感謝苦難的磨練”一類的話，是可以理解的。但如孟子這般，拿着六個例子，就來推銷“天降大任給你之前必先讓你吃苦”這樣的雞湯，就很不負責任了。
　　多數時候，“天將降大任”之前，先降下來的，或是好體制，或是好爸爸。

　　（2）道理論證。
　　所謂“道理論證”，指的是引用經典著作中的見解、古今中外的名人名言、公認的定理公式等，來證明論點的成立。這種論證方法，利用的是一般人畏懼、崇拜權威的心理。
　　在邏輯領域，“訴諸權威”是一種相當常見的謬誤——因為權威是有範圍的，“訴諸權威”有合乎範圍和不合乎範圍之別。比如，愛因斯坦在物理學領域的觀點值得重視，但他若在歷史領域發言，就須另當別論。著名電視主持人可以談如何做好節目，他關於“轉基因”如何如何的言論，卻未必值得信賴。
　　一個人可能會理性地訴諸相關領域的權威，學者、科學家通常會這樣做；也可能訴諸無關權威。比如，“訴諸古代智慧/名人”就是一種典型的“訴諸無關權威”——無論多少古代名人談論過“陰陽五行”，無論多少古代名人談論過“風水命數”，都不能證明其真實性和正確性。當然，在現實生活中，最常見的“訴諸權威”式謬誤，是“有專家表示”、“有外國學者認為”、“西哲曾經說過”……諸如此類。
　　事實上，即便是“訴諸相關領域的權威”，也須有所節制。比如，在缺乏學術獨立性的環境裡，“相關領域的學術權威”並不一定值得信賴。而且，“相關領域的學術權威”還存在着更新迭代的問題——在筆者所熟悉的歷史領域，因為史料的發掘和研究的深入，一、二十年前“史學權威”的觀點，也很可能已被新的結論取代。
　　1984出版的《語文輔導 三年級用》（山西人民出版社，張文田/編）中，“革命導師”、“人民領袖”的言論引用，也被歸入為“道理論證”。

　　（3）對比論證。
　　所謂對比論證，指的是一種將兩種事物進行對照、比較，然後得出某種結論的論證方法。又稱類比論證。
　　對比或者類比，是人類最原始的一種理解世界的思維模式。比如，董仲舒為了證成其“天人合一”理論，曾做過這樣的類比：
　　人全身有366個關節，對應天一年有366天；人有12個大關節，對應天一年有12個月；人有五臟，對應天有五行；人有四肢，對應天有四季；人眼有開合，對應天有晝夜……
　　（原文見《春秋繁露》：天以終歲之數，成人之身，故小節三百六十六，副日數也；大節十二，副月數也；內有五藏，副五行數也；外有四肢，副四時數也；乍視乍瞑，副晝夜也；乍剛乍柔，副冬夏也。）
　　略通邏輯者都明白，這種類比其實毫無道理，無任何科學依據可言（僅就事實而論，人體也並無366個關節）。
　　可惜的是，這種無邏輯的類比，在理性未昌的舊時代，曾深入到民眾日常生活的各個角落。比如，《漢書》裡說“天無二日，國無二主”，其實，天有沒有兩個太陽，和國家可不可以有兩個最高領導人，並無任何邏輯關係，從前者無法推導出後者。今天，天上仍然沒有兩個太陽，國家卻不妨“三權分立”②。今天的人在討論社會問題時，也仍然很喜歡使用對比推論。比如，有人覺得“禁槍問題”不值得討論，因為：
　　“當醉酒的司機碾壓了一個孩子時，我們追究的是這個醉駕的司機，而不是他所駕駛的汽車。當有人用槍射殺了一個孩子，我們追究的則是這把槍。我們難道不應該去追究用槍殺人的人，而不是槍本身嗎？”
　　這種類比，看似很有道理，其實不然。
　　被車撞死、被槍打死，固然有很大的相似性，但私人汽車是現代人日常生活中不可或缺的交通工具，私人槍支卻不是。禁車帶來的害處，與不禁車帶來的好處，孰大孰小，顯而易見，這是公共輿論從來不曾將“禁車”納入討論主題的核心原因。禁槍的好處與害處、不禁槍的好處與害處，孰大孰小，則仍是一個眾說紛紜的話題。
　　現實生活中，很難找到兩個相似性100％（或接近100％）的事物來進行類比。所以，類比推理，往往只能提供某種“或然性”。這種“或然性”，在人類認知世界的歷史進程中，有着很重要的地位。但它在邏輯上，畢竟只是一種“或然性”。

　　圖：董仲舒的《春秋繁露》，是一部大量濫用類比論證的著作

　　（4）比喻論證。
　　所謂比喻論證，指的是拿日常熟悉的某些事物來作比喻，以證明某些論點。
　　比喻可以用來輔助敘述，將事物描繪得更形象，將問題表達得更清晰。但無論何種比喻，都不具備邏輯上的“論證”功能。
　　在先秦知識分子當中，孟子是相當喜歡用“比喻”來說道理的。他和告子討論人性的善惡，告子說：
　　“人性啊，就像那激流，東邊挖個口子就往東邊流，西邊挖個口子就往西邊流。人性不分什麼善或者不善，就好比水的流向不分什麼東或者西。”（“性猶湍水也，決諸東方則東流，決諸西方則西流。人性之無分於善不善也，猶水之無分於東西也。”）
　　孟子的回應是：
　　“水的流向，確實不分東和西，但它難道也不分上和下嗎？人性本善，就好比水一定是往下流。人的本性沒有不善的，水的流向沒有不往下的。”（“水信無分於東西，無分於上下乎？人性之善也，猶水之就下也。人無有不善，水無有不下。”）
　　告子也好，孟子也罷，都犯了拿比喻來論證某一觀點的錯誤。水往下流，與人性善或不善，可以說毫無邏輯關係。③
　　比喻，只能用來輔助表述，不能拿來構建邏輯；它是修辭手段，不是論證方法。

　　圖：1960年上海教育出版社《寫作基礎知識》如此描述“比喻論證”。

　　“四大論證方法”的由來

　　“四大論證方法”是如何進入語文教科書的？
　　筆者沒有見到確鑿的材料。大致可以肯定的是：它們進入語文教科書的時間，是在上世紀80年代末、90年代初。
　　在此之前，語文教材關於“論證方法”的介紹，雖無統一口徑，但多側重介紹歸納法與演繹法。
　　比如：1973年，山東夏津師範學院編寫的《語文教學改革資料選輯》中，關於“論說文的論證方法”，只提到了兩種：（1）歸納法；（2）演繹法。
　　1975年，湖南第一師範學校革委會編寫的《常用問題及其教學》一書，談及“論證方法”時，作為重點討論的仍只有：（1）歸納法；（2）演繹法。附帶還介紹了類比法、引申法、對比法、反證法和分層論證法。

　　圖：1975年出版的《常用文體及其教學》封面

　　1978年出版的《談語文教學》（山西人民出版社）中，出現了因果論證法、例證法、喻證法、剖析法。
　　人教版1984年3月第一版的高中語文第三冊里，總結論證方法，共計八種：例證法、引證法、因果論證、正反對比論證、比喻論證、分層論證、引申論證、類比論證等八種。1987年第二版的高中語文第三冊，仍將論證方法總結為八種，但具體名目卻有很大變化，重新收入了歸納法和演繹法。
　　到了1994年前後，初中畢業生才被正式要求掌握四大論證方法：例證法、引證法（即道理論證）、對比論證法、比喻論證法。

　　圖：1994年，北京學苑出版社出版的教輔讀物《初中語文常用閱讀法指南》

　　此後長達約20年的時間裡，“四大論證方法”成了全國初中生必須掌握的語文常識。
　　這些所謂的“論證方法”，遮蔽了真正的邏輯教育。
　　早在1991年，“四大論證方法”尚未完全成型之際，已有一線語文教師指出，所謂舉例論證、道理論證之類，都不能算作“論證方法”：
　　“典型事例也好，科學原理也好，……並不是一種推理形式……都只是一種論據的存在形式，事例或原理，並不能稱為方法，更不能稱為論證方法。”④
　　在這根本稱不上“論證方法”的“四大論證方法”進入語文教科書之前，約在1988年左右，以“讓學生真正紮實地把基礎知識學好”為由，中學語文教材刪除了有關邏輯學的教學內容。
　　邏輯學者俞瑾，曾在當年撰文悲嘆：
　　“中學語文課本刪去原有的邏輯知識短文，許多語文教師對此表示不解，認為這是一個錯誤的決定。這件事也促使我想了許多許多。我想起著名語言學家王力教授生前說過：‘語文水平的提高，有賴於邏輯思維的提高。’‘要緊的是教學生怎樣運用思維。’……中學生正處在智力發展的關鍵時期，學一點邏輯知識有助於思維能力的提高，這方面我們不是做得太多，而是做得很不夠。幾篇邏輯知識短文，是以後才編人中學語文課本的，然而剛用了幾年，就給刪掉了。據說，這是為了‘降低難度’，‘突出最基本最主要的內容，讓學生真正地扎紮實實地把基礎知識學好。’邏輯難嗎？幾篇短文，講的是一些最基本的邏輯知識，並不比中學數、理、化教材中一些內容更艱深；恐怕主要不是因為它‘難’，而是因為人們對它不重視。
　　“……西方人是深深懂得邏輯對於科學發展的重要作用的，故《大英百科全書》把它列在五大學科的首位，聯合國教科文組織編制的學科分類，將它列在七大基礎學科的第二位。對比之下，邏輯學在我們中國的地位卻是十分可憐。……甚至連兩千多年前亞里士多德形式邏輯中那一點最基本的知識，要在群眾中普及還十分困難。在這種情況下，削弱中學的邏輯知識教學和邏輯思維訓練，恐怕只會貽誤我們的下一代。
　　“誠然，我們有引以驕傲的‘四大發明’，還有‘一百個世界第一’，但仔細想想，這些‘發明’、‘第一’基本上都屬於工藝技術，不需要也沒有什麼理論，火藥的發明人不會想到研究它的化學成份，火箭的首創者也無須解釋火箭上天的動力學原理；自然，也有人關心日蝕、月蝕、洪水、地震，但也僅限於客觀的記載；翻翻我們歷代思想家、理論家、改革家的浩卷繁帙、雄文巨著，有的是引經據典、托譬設喻之類，就是缺乏科學的論證、嚴密的推理，一句話，沒有嚴格意義上的理論思維。……今天我們有些中學生感到邏輯難學，也許正是由於邏輯思維能力薄弱；有些教師感到邏輯難教，可能也是由於自身邏輯知識欠缺。但是我們不能因此就迴避邏輯知識的教學以及推廣工作，乾脆來個‘取消主義’，而是應當大力加強才對。”⑤
　　1988年，曾有媒體痛心疾首，斥責“中學語文教材刪去邏輯短文是十足的歷史性大倒退”，但邏輯學的相關內容，終究未能重回語文教材。稍後進入教材的，是由演繹法和歸納法退化而成的、邏輯混亂的“四大論證方法”。

　　圖：《思維與智慧》1988年第3期評論員文章

　　注釋：
　　①短史記：久違了，邏輯常識：表揚一下2018年全國Ⅱ卷作文題
　　②殷海光，《邏輯新引：怎樣判別是非》，上海三聯書店，2004。
　　③鮑鵬山，《孟子的邏輯》，《隨筆》2002年第2期。
　　④陳友明，《關於論證方法的辨正》，《語文教學通訊》1991年第11期。
　　⑤俞瑾，《理論素養的提高需要邏輯——對中學語文課本刪去邏輯知識短文的一點異議》，《江蘇教育》1989年第3期。轉引自：俞瑾，《邏輯與語言論稿》，江蘇教育出版社，2000.10,第277～281頁。


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