<国家形态与社会秩序>第十三章

无论从时代先导的影响还是说教思想的内容来看，孔子（公元前550—前479年）都可被称为最伟大的教育家。以学塾先生为业的孔子从自身的教育实践中体会出许多教育方法的经验，集中体现在《论语》中，如“子曰：吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”（卫灵公篇），[1]“子曰：我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”（述而篇），“子曰：学而不思则罔，思而不学则殆。”（为政篇），“子曰：不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”（述而篇），以及因材施教，“学而时习之”，“以一贯之”等等。

孔子不仅仅局限于一个教育家的地位，更是一个超越出时代政治疆域（春秋战国）的思想家，“登东山以小鲁，登泰山以小天下”。教育是孔子以文化的统一性联结个人与普天之下的纽带：“曾子曰：吾日三省吾身：为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”（学而篇）“子曰：德之不修，学之不讲，闻义不能从，不善不能改，是吾忧也。”（述而篇）“子夏曰：博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”（子张篇）“子以四教：文，行，忠，信。”（述而篇）“哀公问：‘弟子孰为好学？’孔子对曰：‘有颜回者好学，不迁怒，不贰过。’”（雍也篇）“不怨天，不尤人，下学而上达。知我者其天乎！”（宪问篇）等等，以达到修身、齐家、治国、平天下的理想。如果从政治统治形态的结构·功能要求来看，孔子基于社会组织的个人道德教育已经远远超越出战国小邦，为大一统帝国的到来提供了思想准备。汉朝以来，虽然有朱熹、王船山等学者的思考，孔学（儒家）通过“科举”的国家制度，无可动摇地支配着各个朝代的意识形态。

与代表着即将勃兴的政治秩序（孔子是以尊古来预告未来的）的思想理念相反，几乎与孔子同时代的（稍晚的）苏格拉底（公元前470— 前399年）则已经透视出人类历史上最发达的国家形态正在从顶峰走向衰亡。在夕阳残照下的《餐宴》中，柏拉图（公元前427—前347年）意识到：不可能仅仅通过政治·军事的努力拯救整个希腊文明的崩溃了，在他的理想国中，国家被赋予全权操办教育，把幼儿从小与父母隔离开来进行统一的培养，按照他们的天赋才能（而不是世袭身份）选别、分配到社会中的三个阶级中去。柏拉图不是当今意义上的教育家，他丝毫没有考虑到各个儿童的天性差别，设定国家制度稳固不变（变动就意味危机），按照国家的需要铸造、训练儿童——对于他们来说，只有适应社会的安定秩序才会有个人幸福，以保持整个国家的安定与繁荣。这样的无论在当时或是后来都不切实际的幻想，却提示给我们一个重大的课题：国家如何直接管理个人的教育以使其直接对社会有价值。可以说孔子的教育对象是他个人可以授业的、已经具备成人教养的学徒，[2]孔子当然希望他们能够成为上层统治阶级（所谓“士”）的榜样；柏拉图设计的教育制度则是无区分地适用于所有阶级的基础教育（即今天的义务教育制度）。日本的公立教育制度方式值得借鉴：到高中毕业（或初中毕业）为止，学生在校都得学习同样的生活方式（校服、统一伙食）；至少，在义务教育阶段，不应该使学生在学校内感受到不同家庭背景的不平等。[3]

柏拉图的教育哲学，连同他的整个希腊城邦国家观，都被新兴的罗马帝国、基督教王国一扫而尽。后者不但没有采取国家·教会对普通民众的教育普及制度，反而加重了对个人思想的抑制，此时，教育被迫服从于更迫切的社会要求，具有自我抑制功能的教义减轻了尚处于蒙昧阶段的各民族之间的残酷冲突与迫害，奠定了到十六世纪和十八世纪才出现的文艺复兴与启蒙运动的基础。没有这个基础的衬托，卢梭的反叛就没有回响：“当你的学生已经成为哲学家和神学家的时候，爱弥儿还不晓得什么叫哲学，还没有听人讲过上帝哩。”[4]“在自然秩序中，所有的人都是平等的，他们共同的天职，是取得人品；不管是谁，只要在这方面受了很好的教育，就不至于欠缺同他相称的品格。”（《爱弥儿》第一卷）。“一个孩子对政治的知识应当简单而明了；由于他对产权已经有了一些观念，所以，他只应该在牵涉到产权的时候才泛泛地知道有政府。”（《爱弥儿》第三卷）。“在自然的状态下，是存在着一种不可毁灭的真实的平等的，因为，单单是人和人的差别便不可能大到使一个人去依靠另一个人的程度。在人类社会中存在的权利平等是虚假的，因为用来保持这种平等的手段，其本身就是在摧毁这种平等，同时，公众的势力也助于强者压迫弱者，从而打破了大自然在他们之间建立的平衡”。（《爱弥儿》第四卷）

卢梭的个人主义或自然主义的教育理想，首先是受到柏拉图的直接启示，他并不反对国家的教育权利与责任，而是在教育内容方面，要求必须符合自然的呼声，让个人的天性才能得以充分发达，甚至有时这种天性违反社会秩序也在所不惜。更深刻地，杜威说：“它的主要关心在于进步、特别是社会的进步。在反社会的外表下，可以透视到更广泛自由的对世界同类爱的追求，这是一种属于全人类的积极理想，人的天赋才能以不同于国家的形式解放出来，在现存的政治体制中，人的能力被国家支配者意欲和利己打算而妨碍、歪曲。这种极端的个人主义，只不过反映了人类不断完成自身以及把社会体制推及人类全体的共同理想，只有解放了的个人才是普遍的进步社会机器的原动力。”[5]与孔子复古预示出新兴的大一统国家政权一样，个人主义教育的启蒙最终必须落实到不同于旧形态的新兴国家的实体上。新兴的国家正好需要一个理论全盘地援助、管理教育活动，具体地表现为学校公营运动、特别突出地表现在迅速崛起的德意志民族国家的结成中。“教育成为公民的义务、公民的任务就是为了实现民族国家的理想。‘国家’代替了人类的理想登场，世界主义屈服在国家主义之下，教育的目标不是形成人类一员，而是培养一国公民。……德意志各诸侯富有远见地看到：组织完备的教育制度正是实现政治统一与恢复维持国力的最优手段。此后的历史证明了他们的正确性。……国家不仅提供公共教育的手段，而且设定了教育的目标。既然在现实中，从初等教育到大学学部的学校制度供给爱国公民与士兵、未来国家官吏，提供军事上、产业上和政治上的防卫与扩大的手段；（教育的）理论也不得不为社会功效的目的服务。……教育的过程就不再是个人的人格发达过程，而只是规律的训练过程了。”（杜威《民主主义与教育》第七章）。

国家主义教育制度的现实在于它的合理性，日本明治维新的成功再次证明了德意志强制教育方式的效用，更为有意义的是，它的教育经费几乎来源于清王朝三、四倍于其财政预算的甲午战争赔款。今天的日本教育制度仍然沿续带有军国主义的传统，培养出日本人均一守纪、盲目排外的国民性，在大学研究机构中则支持实用技能的开发，压抑自由思想的探讨。[6]幸好有日本教育组合、PTA（家长会）这样的组织，反抗文部省强行推行“国歌”、“国旗”、教科书审查制度等等。这就是日本社会科学（法律、经济等）畸形发展（偏重于权、钱）、人文科学（哲学、历史学、社会学等）尚没有确立起来的原因，日本的几位被印在钞票上的思想家完全没有超出日本之外的世界意义。[7]随着日本国家意欲在国际事务中扮演更充分角色的动机的增强，基于国家主义教育旧传统的目标更不可避免地与同时来自个人与世界两个方面的普遍的社会性广泛要求发生不可调和的冲突。

既然公共教育的理想变质为国营强制教育在当今的国民国家已是不可变更的现实，由国家权力支配运营的学校就不可能实现教育过程的完全社会化（不受限制、不被干涉、不自甘堕落等等）；如果要从实质上改善教育制度，只能寄希望于国家权力的消亡、变质，即改变国家内人支配人、国家间纷争的社会现实。当然，教育制度并不是独立于国家权力只被动受国家权力控制的因素，它本身就是国家权力的一部分，只是它的相关自律性使得它的局部自助变动可以互动于别的国家权力部分。至于教育制度与国家权力的相互影响程度有多深，要具体分析每一个国家的现实情况。我们详细看一下中国的有意义的变迁，立即就会注意到：除了文化大革命运动（对其正面评价目前还没有可能）中统治阶层内部的混乱之外，就只有来自教育的危机真正动摇过中国统治的基干。[8]这表明教育制度的意义已经取代军事组织成为一国政治统治的最具功能的手段，而中国的统治阶层直到邓小平集团主导政局才开始学会普鲁士容克地主和日本明治政府的开明，放弃战争期间用惯了的强制命令性方式来管理教育。这个转变的最终定形是由八九中国之春被镇压之后的必然演变带来的，因为正是八九中国之春，向人类显示了中国教育制度与国家权力的紧张对峙现实，它直接迫使统治阶层动用最后的国家机器（不是“镇暴警察”，而是正规野战军）维持自身的寿命。本来，对于任何统治集团而言，都千方百计地想避免这种最后的摊牌，因为这对其自身而言也是最危险、最耻辱的关头。当这个暴力机器全面铺张开来，对于中国的知识分子全面敌视时，正是知识分子同仇敌忾、以最小牺牲和得救途径改进中国政治制度的最艰难时遇，但中国知识阶层不具备这样的独立良知传统，中国的统治阶层也较历代王朝更为理智机巧，因为欺诈与卑劣原是比镇压代价更小的统治方式。[9]所以，突然之间，统治阶层来了个大转变：出国限制取消了，放弃人格·良知的留学生、学者，如雨后春笋成了当代权贵。事实证明：堕落为权力帮凶的“学者”比派往天安门广场上的那些无知的（但尚未失去善良天性的青少年）士兵更能共同维系统治阶层对全国平民的压榨。所以，我们可以毫不奇怪地看到由国家权力支撑的中国知识分子支配集团（以及在没有人权尊严的日本国家中抛头露相的中国“学者”）完全充当起十九世纪普鲁士威廉幕僚与二十世纪前半“天皇”御用文人的角色。

回忆起来，当中国民众处于最悲惨的受压迫时期，中国知识阶层的相当多的优秀分子也略受皮搔之痒。这才是他们在中国社会较具进步价值的时期，这种价值，完全来自于他们独立于政府权力的对民众的间接影响，正因为他们无权（那些权贵们早已斯文扫地）才被赋予思想上的导引地位。但是事实证明，他们中的最优秀者不可能来自“学术权威”（因为他们的学术地位保全了他们的世俗社会待遇），而是来自仅受过基本义务教育的知识青年，因为知识青年才可以接触真实的社会。所谓“牛棚”只是那些高级知识分子回顾自己光荣经历的模拟现实而已，没有看出丝毫的罪审意识；而没有受到系统专业知识训练的青年不可能把他们对社会的认识提升到思想理论的水准，知性与人格在中国的知识分子中彼此分离、从来没有融合过的。反过来说，要达成这种结合、对于中国知识分子而言也是非常简单明易的：远离国家权力即可。这样武断的警言，并不是指存在着大多数普通知识分子附庸政治权力堕落为帮凶的事实，相反，正是一小撮勾结国家权力的知识权贵以知识分子代表的面孔出现于国家生活中，捞骗了由于教师职业占有重要功能所带来的社会功利，把绝大多数（包括教授在内）正直的知识分子都贬得一钱不值，与统治阶层共同葬送掉国民的社会教育（发展个人天性）的本来需求。

仅仅指出几乎所有的从事教育职业的人都是国家机构的雇员（一旦出现无政府主义倾向的学者，学校机构会尽一切可能将他逐出校门）这样一个简单的事实是不能够说明教育行业自身的矛盾状况的。就教育而言，每个人从事社会分工（与鞋匠、园丁相同）的一部分行业，由于其服务的对象是全体儿童，所以采取由社会（政府）直接支付薪金的形式是方便可行的。而且，对于从事基层教育职业的下层人员（特别是农村小学教师）这种分工行业的性格几乎构成了他们生活的全体，更应该加重强调政府的财政责任。实际上，在美国，与学校相关的经费总是占州或地方政府支出的最多比例，高达近三分之一；[10]日本地方政府的两大组织系统就是税收与教育部门。但是，另一方面，由于教师所从事的脑力劳动的特征（加上中国社会没有独立于国家权力的强有力的知识阶层如教会、僧侣等），特别是随着知识水准的上升，教师扮演起意识形态方面的政治利益诱导角色，此时，由国家扶持的知识权贵就变质为比军队、警察更强悍的、足以与行政官僚并列的支配平民的一大支柱了。[11]如美国科技教育界中几十年来不断垄断联邦（特别是国防部）预算的军工科技开发，日本的旧帝国大学的教科研项目经费，[12]都导引学术研究、教育活动倾斜地畸形发展。教育、特别是高等教育，在多大程度上摆脱国家权力的支配，也是人类解脱对自身组织形态奴役的明显风向标。[13]

绝大多数人的大部分工作都不适合发挥个人的天性才能，正如原始社会中军事奴隶生活是一种生存本能一样，在现在社会中从事体力性的、从属性的简单劳作是人格正常发展的必不可欠的条件，对于那些意欲从事思想创造人生的作家更是其内含健全的基础，从苏格拉底、斯宾诺莎到孔德、傅立叶都是如此。那些把人生中半数以上工作时光都浪费在当代落后社会制度下愚昧统治者支配下的从业者（包括教育、科技研究者），才能真正透视社会、理解真实的人生。[14]在校门内，在普通工人的生活中，在寄人篱下的地位上，更能深刻地理解到产业界中生存的人际关系，才能认识到人支配人制度的丑恶和愚昧。本来可以通过较合理的政治制度充分发挥普通工人的个性、带来更大社会幸福，但经营阶层通过行业、公司的区分，把工人分割在孤立的被支配状态中，使其没有可能独立生存。所谓经营的技能主要是充分利用现实制度达成私己目的。

普及国民义务教育是实现教育的民主主义的保障，不肯投入财政预算，反而可耻地鼓动民间的力量投资办小学、中学等基础教育的政策，造成学龄儿童荒芜学业、教养，实际上放弃了民主主义的教育理念。另一方面，那些与实际职业待遇密切相关的知识技能（如医学、法律、经营）几乎被世袭地垄断在统治上层出身的家庭中，过去的直接地由出生决定人生的情况变为由出身经由学历达成社会地位（职业与收入）的途径。否定了旧专制社会桎梏个人发展的新型教育，充当了再造不平等构造的中转器。这样，我们已经不可能孤立地论及教育的功用，而只能在整个社会地位的阶层构造与每个人的地位变迁的整体过程中去透视教育制度的影响。如果说，教育制度在诱导教育者偏离社会理想方面只涉及从事这个职业的人口阶层的不公正的话，教育制度通过受教育者的社会化达到国家目的则波及每个国民。

至今为止我们对教育的理解都局限于成人前的学校制度，所以形成了上述提及的国家教育制度与民主主义的教育理想的深刻矛盾，但近几年出现且以猛烈势头增长的生涯学习观念的普及和行政建筑（主要由地方政府主导）追加投资则为社会教育的前景投下一丝光亮。这固然是起因于科学技术的进步（通讯媒体的发达特别有功于此）使得从学校毕业出来的社会人必须再学习、有可能再进修（周休两日制也促进了这个倾向），人们出于各自需要追求的生涯教育必然是一种社会教育（即个人主义教育）的生活制度，它不但可以摆脱国家行政的内容控制，[15]还可以迫使闭塞的正规学校适应成人教育的要求（如夜间研究生制度）。美国的大学课程取消了年龄经历限制，就是一种开放的姿态，它这样做可以反过来促进生产市场的竞争机制，为个人的才能提供多一些的选择机遇。可以把比至今为止的教育状况理想一些的现实性设想为：带有强制义务性的基本教育提供社会教养，带有选择性的专业教育为学生（或社会年龄层）提供知识技能使每个人各有所长，生涯教育则是一种社会性的进修服务与余暇享乐方式，这种多元化的教育制度，适应多元化的社会制度，是打破国家行政管理实现教育民主化的方向。 

[1995年6月29日，静冈县三岛市]