<國家形態與社會秩序>第十三章

無論從時代先導的影響還是說教思想的內容來看，孔子（公元前550—前479年）都可被稱為最偉大的教育家。以學塾先生為業的孔子從自身的教育實踐中體會出許多教育方法的經驗，集中體現在《論語》中，如“子曰：吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也。”（衛靈公篇），[1]“子曰：我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”（述而篇），“子曰：學而不思則罔，思而不學則殆。”（為政篇），“子曰：不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”（述而篇），以及因材施教，“學而時習之”，“以一貫之”等等。

孔子不僅僅局限於一個教育家的地位，更是一個超越出時代政治疆域（春秋戰國）的思想家，“登東山以小魯，登泰山以小天下”。教育是孔子以文化的統一性聯結個人與普天之下的紐帶：“曾子曰：吾日三省吾身：為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”（學而篇）“子曰：德之不修，學之不講，聞義不能從，不善不能改，是吾憂也。”（述而篇）“子夏曰：博學而篤志，切問而近思，仁在其中矣。”（子張篇）“子以四教：文，行，忠，信。”（述而篇）“哀公問：‘弟子孰為好學？’孔子對曰：‘有顏回者好學，不遷怒，不貳過。’”（雍也篇）“不怨天，不尤人，下學而上達。知我者其天乎！”（憲問篇）等等，以達到修身、齊家、治國、平天下的理想。如果從政治統治形態的結構·功能要求來看，孔子基於社會組織的個人道德教育已經遠遠超越出戰國小邦，為大一統帝國的到來提供了思想準備。漢朝以來，雖然有朱熹、王船山等學者的思考，孔學（儒家）通過“科舉”的國家制度，無可動搖地支配着各個朝代的意識形態。

與代表着即將勃興的政治秩序（孔子是以尊古來預告未來的）的思想理念相反，幾乎與孔子同時代的（稍晚的）蘇格拉底（公元前470— 前399年）則已經透視出人類歷史上最發達的國家形態正在從頂峰走向衰亡。在夕陽殘照下的《餐宴》中，柏拉圖（公元前427—前347年）意識到：不可能僅僅通過政治·軍事的努力拯救整個希臘文明的崩潰了，在他的理想國中，國家被賦予全權操辦教育，把幼兒從小與父母隔離開來進行統一的培養，按照他們的天賦才能（而不是世襲身份）選別、分配到社會中的三個階級中去。柏拉圖不是當今意義上的教育家，他絲毫沒有考慮到各個兒童的天性差別，設定國家制度穩固不變（變動就意味危機），按照國家的需要鑄造、訓練兒童——對於他們來說，只有適應社會的安定秩序才會有個人幸福，以保持整個國家的安定與繁榮。這樣的無論在當時或是後來都不切實際的幻想，卻提示給我們一個重大的課題：國家如何直接管理個人的教育以使其直接對社會有價值。可以說孔子的教育對象是他個人可以授業的、已經具備成人教養的學徒，[2]孔子當然希望他們能夠成為上層統治階級（所謂“士”）的榜樣；柏拉圖設計的教育制度則是無區分地適用於所有階級的基礎教育（即今天的義務教育制度）。日本的公立教育制度方式值得借鑑：到高中畢業（或初中畢業）為止，學生在校都得學習同樣的生活方式（校服、統一伙食）；至少，在義務教育階段，不應該使學生在學校內感受到不同家庭背景的不平等。[3]

柏拉圖的教育哲學，連同他的整個希臘城邦國家觀，都被新興的羅馬帝國、基督教王國一掃而盡。後者不但沒有採取國家·教會對普通民眾的教育普及制度，反而加重了對個人思想的抑制，此時，教育被迫服從於更迫切的社會要求，具有自我抑制功能的教義減輕了尚處於蒙昧階段的各民族之間的殘酷衝突與迫害，奠定了到十六世紀和十八世紀才出現的文藝復興與啟蒙運動的基礎。沒有這個基礎的襯托，盧梭的反叛就沒有迴響：“當你的學生已經成為哲學家和神學家的時候，愛彌兒還不曉得什麼叫哲學，還沒有聽人講過上帝哩。”[4]“在自然秩序中，所有的人都是平等的，他們共同的天職，是取得人品；不管是誰，只要在這方面受了很好的教育，就不至於欠缺同他相稱的品格。”（《愛彌兒》第一卷）。“一個孩子對政治的知識應當簡單而明了；由於他對產權已經有了一些觀念，所以，他只應該在牽涉到產權的時候才泛泛地知道有政府。”（《愛彌兒》第三卷）。“在自然的狀態下，是存在着一種不可毀滅的真實的平等的，因為，單單是人和人的差別便不可能大到使一個人去依靠另一個人的程度。在人類社會中存在的權利平等是虛假的，因為用來保持這種平等的手段，其本身就是在摧毀這種平等，同時，公眾的勢力也助於強者壓迫弱者，從而打破了大自然在他們之間建立的平衡”。（《愛彌兒》第四卷）

盧梭的個人主義或自然主義的教育理想，首先是受到柏拉圖的直接啟示，他並不反對國家的教育權利與責任，而是在教育內容方面，要求必須符合自然的呼聲，讓個人的天性才能得以充分發達，甚至有時這種天性違反社會秩序也在所不惜。更深刻地，杜威說：“它的主要關心在於進步、特別是社會的進步。在反社會的外表下，可以透視到更廣泛自由的對世界同類愛的追求，這是一種屬於全人類的積極理想，人的天賦才能以不同於國家的形式解放出來，在現存的政治體制中，人的能力被國家支配者意欲和利己打算而妨礙、歪曲。這種極端的個人主義，只不過反映了人類不斷完成自身以及把社會體制推及人類全體的共同理想，只有解放了的個人才是普遍的進步社會機器的原動力。”[5]與孔子復古預示出新興的大一統國家政權一樣，個人主義教育的啟蒙最終必須落實到不同於舊形態的新興國家的實體上。新興的國家正好需要一個理論全盤地援助、管理教育活動，具體地表現為學校公營運動、特別突出地表現在迅速崛起的德意志民族國家的結成中。“教育成為公民的義務、公民的任務就是為了實現民族國家的理想。‘國家’代替了人類的理想登場，世界主義屈服在國家主義之下，教育的目標不是形成人類一員，而是培養一國公民。……德意志各諸侯富有遠見地看到：組織完備的教育制度正是實現政治統一與恢復維持國力的最優手段。此後的歷史證明了他們的正確性。……國家不僅提供公共教育的手段，而且設定了教育的目標。既然在現實中，從初等教育到大學學部的學校制度供給愛國公民與士兵、未來國家官吏，提供軍事上、產業上和政治上的防衛與擴大的手段；（教育的）理論也不得不為社會功效的目的服務。……教育的過程就不再是個人的人格發達過程，而只是規律的訓練過程了。”（杜威《民主主義與教育》第七章）。

國家主義教育制度的現實在於它的合理性，日本明治維新的成功再次證明了德意志強制教育方式的效用，更為有意義的是，它的教育經費幾乎來源於清王朝三、四倍於其財政預算的甲午戰爭賠款。今天的日本教育制度仍然沿續帶有軍國主義的傳統，培養出日本人均一守紀、盲目排外的國民性，在大學研究機構中則支持實用技能的開發，壓抑自由思想的探討。[6]幸好有日本教育組合、PTA（家長會）這樣的組織，反抗文部省強行推行“國歌”、“國旗”、教科書審查制度等等。這就是日本社會科學（法律、經濟等）畸形發展（偏重於權、錢）、人文科學（哲學、歷史學、社會學等）尚沒有確立起來的原因，日本的幾位被印在鈔票上的思想家完全沒有超出日本之外的世界意義。[7]隨着日本國家意欲在國際事務中扮演更充分角色的動機的增強，基於國家主義教育舊傳統的目標更不可避免地與同時來自個人與世界兩個方面的普遍的社會性廣泛要求發生不可調和的衝突。

既然公共教育的理想變質為國營強制教育在當今的國民國家已是不可變更的現實，由國家權力支配運營的學校就不可能實現教育過程的完全社會化（不受限制、不被干涉、不自甘墮落等等）；如果要從實質上改善教育制度，只能寄希望於國家權力的消亡、變質，即改變國家內人支配人、國家間紛爭的社會現實。當然，教育制度並不是獨立於國家權力只被動受國家權力控制的因素，它本身就是國家權力的一部分，只是它的相關自律性使得它的局部自助變動可以互動於別的國家權力部分。至於教育制度與國家權力的相互影響程度有多深，要具體分析每一個國家的現實情況。我們詳細看一下中國的有意義的變遷，立即就會注意到：除了文化大革命運動（對其正面評價目前還沒有可能）中統治階層內部的混亂之外，就只有來自教育的危機真正動搖過中國統治的基幹。[8]這表明教育制度的意義已經取代軍事組織成為一國政治統治的最具功能的手段，而中國的統治階層直到鄧小平集團主導政局才開始學會普魯士容克地主和日本明治政府的開明，放棄戰爭期間用慣了的強制命令性方式來管理教育。這個轉變的最終定形是由八九中國之春被鎮壓之後的必然演變帶來的，因為正是八九中國之春，向人類顯示了中國教育制度與國家權力的緊張對峙現實，它直接迫使統治階層動用最後的國家機器（不是“鎮暴警察”，而是正規野戰軍）維持自身的壽命。本來，對於任何統治集團而言，都千方百計地想避免這種最後的攤牌，因為這對其自身而言也是最危險、最恥辱的關頭。當這個暴力機器全面鋪張開來，對於中國的知識分子全面敵視時，正是知識分子同仇敵愾、以最小犧牲和得救途徑改進中國政治制度的最艱難時遇，但中國知識階層不具備這樣的獨立良知傳統，中國的統治階層也較歷代王朝更為理智機巧，因為欺詐與卑劣原是比鎮壓代價更小的統治方式。[9]所以，突然之間，統治階層來了個大轉變：出國限製取消了，放棄人格·良知的留學生、學者，如雨後春筍成了當代權貴。事實證明：墮落為權力幫凶的“學者”比派往天安門廣場上的那些無知的（但尚未失去善良天性的青少年）士兵更能共同維系統治階層對全國平民的壓榨。所以，我們可以毫不奇怪地看到由國家權力支撐的中國知識分子支配集團（以及在沒有人權尊嚴的日本國家中拋頭露相的中國“學者”）完全充當起十九世紀普魯士威廉幕僚與二十世紀前半“天皇”御用文人的角色。

回憶起來，當中國民眾處於最悲慘的受壓迫時期，中國知識階層的相當多的優秀分子也略受皮搔之癢。這才是他們在中國社會較具進步價值的時期，這種價值，完全來自於他們獨立於政府權力的對民眾的間接影響，正因為他們無權（那些權貴們早已斯文掃地）才被賦予思想上的導引地位。但是事實證明，他們中的最優秀者不可能來自“學術權威”（因為他們的學術地位保全了他們的世俗社會待遇），而是來自僅受過基本義務教育的知識青年，因為知識青年才可以接觸真實的社會。所謂“牛棚”只是那些高級知識分子回顧自己光榮經歷的模擬現實而已，沒有看出絲毫的罪審意識；而沒有受到系統專業知識訓練的青年不可能把他們對社會的認識提升到思想理論的水準，知性與人格在中國的知識分子中彼此分離、從來沒有融合過的。反過來說，要達成這種結合、對於中國知識分子而言也是非常簡單明易的：遠離國家權力即可。這樣武斷的警言，並不是指存在着大多數普通知識分子附庸政治權力墮落為幫凶的事實，相反，正是一小撮勾結國家權力的知識權貴以知識分子代表的面孔出現於國家生活中，撈騙了由於教師職業占有重要功能所帶來的社會功利，把絕大多數（包括教授在內）正直的知識分子都貶得一錢不值，與統治階層共同葬送掉國民的社會教育（發展個人天性）的本來需求。

僅僅指出幾乎所有的從事教育職業的人都是國家機構的雇員（一旦出現無政府主義傾向的學者，學校機構會盡一切可能將他逐出校門）這樣一個簡單的事實是不能夠說明教育行業自身的矛盾狀況的。就教育而言，每個人從事社會分工（與鞋匠、園丁相同）的一部分行業，由於其服務的對象是全體兒童，所以採取由社會（政府）直接支付薪金的形式是方便可行的。而且，對於從事基層教育職業的下層人員（特別是農村小學教師）這種分工行業的性格幾乎構成了他們生活的全體，更應該加重強調政府的財政責任。實際上，在美國，與學校相關的經費總是占州或地方政府支出的最多比例，高達近三分之一；[10]日本地方政府的兩大組織系統就是稅收與教育部門。但是，另一方面，由於教師所從事的腦力勞動的特徵（加上中國社會沒有獨立於國家權力的強有力的知識階層如教會、僧侶等），特別是隨着知識水準的上升，教師扮演起意識形態方面的政治利益誘導角色，此時，由國家扶持的知識權貴就變質為比軍隊、警察更強悍的、足以與行政官僚並列的支配平民的一大支柱了。[11]如美國科技教育界中幾十年來不斷壟斷聯邦（特別是國防部）預算的軍工科技開發，日本的舊帝國大學的教科研項目經費，[12]都導引學術研究、教育活動傾斜地畸形發展。教育、特別是高等教育，在多大程度上擺脫國家權力的支配，也是人類解脫對自身組織形態奴役的明顯風向標。[13]

絕大多數人的大部分工作都不適合發揮個人的天性才能，正如原始社會中軍事奴隸生活是一種生存本能一樣，在現在社會中從事體力性的、從屬性的簡單勞作是人格正常發展的必不可欠的條件，對於那些意欲從事思想創造人生的作家更是其內含健全的基礎，從蘇格拉底、斯賓諾莎到孔德、傅立葉都是如此。那些把人生中半數以上工作時光都浪費在當代落後社會制度下愚昧統治者支配下的從業者（包括教育、科技研究者），才能真正透視社會、理解真實的人生。[14]在校門內，在普通工人的生活中，在寄人籬下的地位上，更能深刻地理解到產業界中生存的人際關係，才能認識到人支配人制度的醜惡和愚昧。本來可以通過較合理的政治制度充分發揮普通工人的個性、帶來更大社會幸福，但經營階層通過行業、公司的區分，把工人分割在孤立的被支配狀態中，使其沒有可能獨立生存。所謂經營的技能主要是充分利用現實制度達成私己目的。

普及國民義務教育是實現教育的民主主義的保障，不肯投入財政預算，反而可恥地鼓動民間的力量投資辦小學、中學等基礎教育的政策，造成學齡兒童荒蕪學業、教養，實際上放棄了民主主義的教育理念。另一方面，那些與實際職業待遇密切相關的知識技能（如醫學、法律、經營）幾乎被世襲地壟斷在統治上層出身的家庭中，過去的直接地由出生決定人生的情況變為由出身經由學歷達成社會地位（職業與收入）的途徑。否定了舊專制社會桎梏個人發展的新型教育，充當了再造不平等構造的中轉器。這樣，我們已經不可能孤立地論及教育的功用，而只能在整個社會地位的階層構造與每個人的地位變遷的整體過程中去透視教育制度的影響。如果說，教育制度在誘導教育者偏離社會理想方面只涉及從事這個職業的人口階層的不公正的話，教育制度通過受教育者的社會化達到國家目的則波及每個國民。

至今為止我們對教育的理解都局限於成人前的學校制度，所以形成了上述提及的國家教育制度與民主主義的教育理想的深刻矛盾，但近幾年出現且以猛烈勢頭增長的生涯學習觀念的普及和行政建築（主要由地方政府主導）追加投資則為社會教育的前景投下一絲光亮。這固然是起因於科學技術的進步（通訊媒體的發達特別有功於此）使得從學校畢業出來的社會人必須再學習、有可能再進修（周休兩日制也促進了這個傾向），人們出於各自需要追求的生涯教育必然是一種社會教育（即個人主義教育）的生活制度，它不但可以擺脫國家行政的內容控制，[15]還可以迫使閉塞的正規學校適應成人教育的要求（如夜間研究生制度）。美國的大學課程取消了年齡經歷限制，就是一種開放的姿態，它這樣做可以反過來促進生產市場的競爭機制，為個人的才能提供多一些的選擇機遇。可以把比至今為止的教育狀況理想一些的現實性設想為：帶有強制義務性的基本教育提供社會教養，帶有選擇性的專業教育為學生（或社會年齡層）提供知識技能使每個人各有所長，生涯教育則是一種社會性的進修服務與餘暇享樂方式，這種多元化的教育制度，適應多元化的社會制度，是打破國家行政管理實現教育民主化的方向。 

[1995年6月29日，靜岡縣三島市]