這種教育最可怕的是以毋庸置疑的權威口氣，向懵懂少年灌輸單一思維和真相。中學歷史教育幾乎建構了絕大部分國人的基本歷史觀，讓無數國人無法擺脫忠奸善惡的二元倫理觀、近代歷史渲染的民族悲情、對帝國主義的仇恨、對封建的厭惡與偏見
老高按：中共治下的中小學歷史教育，在我看來是相當然失敗的。但是癥結何在，言人人殊。我最感同身受的是權力者為了政治目的，而扭曲、掩蓋甚至造假：不但灌輸錯誤的史實，危害更大的是對國民從小就強制塑造錯誤的歷史觀念和思維邏輯，流毒甚廣，覆蓋全民。多年來，我們不斷看到一些中共的反對派人士，居然也為了政治目的，而扭曲、掩蓋甚至造假。
但是這樣說，我感到還不能涵蓋中國中小學歷史教育失敗的全部原因。FT（即英國《金融時報》）中文網半個月前推出林非儒的一篇文章，指出中國“中學歷史教育反智”，讓我若有所悟。
這篇文章讀者眾多，也引起讀者激烈的爭辯。許多跟帖，也很有信息量。各位如有興趣，不妨前往瀏覽：
http://www.ftchinese.com/story/001076811?archive
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林非儒這篇文章，我初讀感到寫得不太理想，第一節《濫用“封建”，遺害至深》，抨擊“這種不負責任的誤導，造成了我國國民普遍對中國古代社會缺少正確的認識”，但語焉不詳，沒有太多說服力，甚至有個別文字，讓我不得要領——不知是否原稿就有脫漏，或者編輯有刪節？當然最有可能的，是我自己如同某些網友多次指斥的是“笨蛋”“腦殘”“弱智”。
不過我思之再三，感到這一節或許是作者為第二節所作的鋪墊？
文章的第二節《為什麼說中學歷史教育反智？》，讓我深表認同！尤其是作者的這一段話，真是切中肯綮：
遺憾的是，中學的歷史教育幾乎建構了絕大部分國人的基本歷史觀，它讓無數國人無法擺脫忠奸善惡的二元倫理觀、近代歷史渲染的民族悲情、對帝國主義的仇恨、對封建的厭惡與偏見……我們的中學教科書對歷史的終極反思，居然圍繞着民族為何飽受欺凌和如何崛起這一社會達爾文主義式的主題。
反思中國中學歷史教育
林非儒，FT中文網，2018年3月21日
中國中學歷史教育堅持在單一敘事原則下論證中國和世界的歷史，對人物往往採取臉譜化手段，對事件常常站在決定論的立場，這扼殺了學生從歷史中獲取智慧的機會和樂趣。
在漢景帝召開的一次庭前會議上，轅固生與黃生就（商）湯（周）武合法性問題發生激烈爭辯。黃生認為商湯王和周武王取得政權的行為屬於竊國，而轅固生則認為他們乃是以受命於天，以有道伐無道。漢景帝一聽話風不對，立刻制止了二人。
兩位耿直學者型官員的辯論，的確讓漢景帝頗為尷尬。因為如果轅固生贏了，意味着只要劉氏政權一旦失德，天下人都可以討伐自己；如果黃生贏了，意味着劉邦乃竊國大盜，劉氏政權不合法。
這番對話暴露了中國長期以來存在的政權合法性問題，確立政權合法來源的難題常常困擾歷朝歷代的統治階層。史料往往就成為可資利用的工具。因而，中國古代修史工作逐漸形成一項傳統（陋習），那就是當朝政權的合法性需要以前朝的合法性崩塌為支撐。表現為前朝“失德”，所以當朝乃“天命所歸”。
這一修史傳統的締造者可以追溯至孔子，正所謂“孔子作春秋而亂臣賊子懼”。與其說孔子在著述歷史，不如說他以所謂正統倫理觀重新構建 “歷史”。以儒生群體為代表的中國知識分子這種為歷代政權臆造和歪曲前朝歷史的傳統，令後世讀者和史學家經常難辨史料真假，大大增加我國歷史研究工作的難度。當下我國的中學歷史教育，照樣使用這些真偽不明的史料，也延續着修改歷史以服務政治需要的傳統。
濫用“封建”，遺害至深
長期以來，我們的中學歷史教科書都把中國清末以前稱為“封建王朝”，清末至新中國成立那段時期稱之為“半殖民地半封建社會時期”。這造成了一個中學歷史教材出現了難以自圓其說的自相矛盾之處。
中學歷史教材說秦朝“廢分封，設郡縣”，延續千年的分封制自此退出歷史舞台。雖然漢初、西晉、明初分封制曾短暫復辟，但也很快被廢除。既然廢了分封，中國古代自秦後為何仍然是封建社會？對此，我國歷史教材沒有作出任何解釋，歷史老師也常常語焉不詳，而我國整個中學歷史教育體系從來都是以一副鑿鑿之言的態勢，為這一在歷史學家頗具爭議性的話題定調，不讓學生有討論該問題的任何空間。
所謂封建，乾隆年間出版的《皇朝文獻通考•卷二百四十六》定義為 “列爵為封，分土曰建。” 佩里•安德森在《絕對主義國家的系譜》中歸納出馬克思對封建定義，“封建主義主要是指，由一個貴族組成的社會階級對農民依法實行的農奴制和軍事保護；這個貴族階級享有個人權威和財產，壟斷着法律和私人司法權；其政治架構是主權分裂和納貢制度；有一種讚美田園生活的貴族意識形態。” 馬克思本人也承認自己對中國缺少深入了解，他對從奴隸社會到資本主義社會的社會歷史形態演變的闡述基於西歐這一獨特的研究對象，而不具有普適性。
中國史學界曾多次就“中國古代與封建社會”這一主題進行辯論。主流歷史學家基本達成一定的共識：中國古代自秦漢後的政治制度與社會形態不同於歐洲中世紀的封建制度。馮天瑜在他的名作《“封建”考論》中進一步論述，認為“秦以後屬於封建社會”這一論調既不符合中國古代對封建的定義，也與歐洲中世紀的封建形態不符，馬克思本人也說明自己的學說乃基於西歐社會的研究。該觀點一出，立即獲得了眾多史學家的支持。
遺憾的是，由於早期中共領導人受到蘇聯學說的誤導，自毛澤東以來就錯誤地將中國古代一概形容為“封建社會”，而以郭沫若為代表的文人和歷史學家又努力扭曲馬克思和恩格斯本人的原意以論證這一錯誤的合理性，以烘托新中國的“新”，以至於流毒至今（參考：郭沫若，《中國古代史的分期問題》）。一些歷史學家依然刻意背離正統的馬克思主義學說而提出許多不倫不類的所謂中國特色學說。著名學者李慎之在《“封建”二字不可濫用》更是認為“封建”完全是“中國近代政治中為宣傳方便而無限擴大使用的一個政治術語”。我國中學教科書對該爭議問題的刻意迴避，不過是為了迎合過去錯誤的政治宣傳和意識形態。而正是這種不負責任的誤導，造成了我國國民普遍對中國古代社會缺少正確的認識。
為什麼說中學歷史教育反智？
從對待“封建”這一學術爭論的態度便可窺知，我國中學歷史教育的規劃乃事服務於政治思想社會工程的需要。雖然可以看得出教科書也努力採用共識性的觀點，但對於具有爭議性的話題的迴避以及對歷史進行取捨和“修正”以迎合政治思想的要求的行為和態度，使得我國學生長期在毫無批判性思維訓練的環境下成長。雖然歐美歷史教育也不乏對某種元敘事的刻意論證，但整個教育系統歡迎學生獨立思考和批判學習。反之，我國的中學歷史教育則堅持在一種單一敘事原則下論證中國和世界的歷史，對人物往往採取臉譜化手段，對事件常常站在決定論的立場，對社會制度的演變分析思路基本恪守歷史唯物主義的意識形態。這完全扼殺了學生從歷史中獲取智慧的機會和樂趣。
歷史是一門深奧複雜且富有啟迪性的學科，原因在於它沉澱着過去千萬年歲月中無數政權的榮辱興衰和萬萬生靈的跌宕起伏。歷史之所以深奧，是因為史料浩如煙海，歷史的每一個事件都有其發生的必然性與偶然性的較量，歷史裡的每一個個體的人生都經歷過無數的場景切換。歷史之所以複雜，就在於我們極難理解歷史事件中的個體抉擇所面臨的複雜背景。史料的作者往往只能選擇性地將他們所認為的重要線索和因果鏈條記敘下來，而這常常與真實情況大相徑庭。
我們的中學歷史教科書，把秦檜、李鴻章、汪精衛臉譜化為賣國賊，把岳飛、戚繼光、孫中山臉譜化為民族英雄。教科書從來不讓學生思考，汪精衛是忍辱負重還是賣國求榮？什麼原因促使了他投靠日本政權？他又為何與日本政府常有齟齬？秦檜與岳飛究竟是忠奸之別還是政見之爭？早年主張積極抗金甚至不惜一死的秦檜為何突然變成和談倡導者？
即便是當下的個體，每個人都是複雜和多面的，每個看起來再簡單的個人抉擇常常都是在獨特的背景下偶然與必然的產物，我們的歷史教科書卻完全無視這種複雜性與多面性，以一種圖騰化的符號灌輸給無數的學生，剝奪了學生們感受歷史長河中每一段生命的獨特體驗。
我們的中學歷史教科書，把明清中國簡單化為閉關鎖國的巔峰時期，把北洋政府簡單化為飽受列強欺凌的腐朽政權，把國民黨形容為片面抗日消極抗日。教科書同樣從來不讓學生思考，閉關鎖國的明清為何貿易昌盛？腐朽軟弱的北洋政府為何在外交上屢屢維護了主權？“片面抗日”和“消極抗日”的國民黨軍隊和“全面抗日”和“積極抗日”的共產黨軍隊為何在抗日接近尾聲時軍力猛然此消彼長？
教科書試圖勾勒出歷史發展的脈絡，經常以一副歷史決定論的姿態告知學生結局的必然。要知道，時代變遷乃是無數個體偶然與必然的激烈碰撞。歷史中的因果機制是最難捕捉的，因為它往往牽扯千萬條相互糾葛的線索，絕非某種宿命般的因果可以勾勒出複雜的歷史脈絡。
這種教育最可怕的地方在於它以一種毋庸置疑的權威口氣，向一群懵懂少年灌輸着單一的思維和真相，扼殺了學生的獨立思考能力。以至於往後相當長的一段時間裡，許許多多的成年人依然以中學時代構建的歷史觀看待中國和世界的過去和現在。遺憾的是，中學的歷史教育幾乎建構了絕大部分國人的基本歷史觀，它讓無數國人無法擺脫忠奸善惡的二元倫理觀、近代歷史渲染的民族悲情、對帝國主義的仇恨、對封建的厭惡與偏見……我們的中學教科書對歷史的終極反思，居然圍繞着民族為何飽受欺凌和如何崛起這一社會達爾文主義式的主題。它缺少從歷史中獲得對人類未來的啟迪和人類文明的走向，更缺少以博愛和寬容的胸懷接納所處的世界。
以至於二十一世紀的今天，中國社會依然活躍着無數的義和團。
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