中國高校里一些涉及歷史認知的問題在美國也存在。學生在中學學的歷史相對簡化，所以教授們特地在課件里加入一些更複雜的歷史場景和細節，讓學生感受到歷史多側面——英雄並沒那麼多，偉人未必那麼偉大，人性都有怯懦或殘暴的一面，革命也充滿混亂


　　老高按：中國一位副教授鄭文鋒在QQ群和學生討論時稱，“四大發明”並不領先於世，沒有形成事實上的生產力，被學生舉報、停職兩年。這件事鬧得沸沸揚揚，說什麼的都有，分貝最高的是“四大發明”保衛戰、“中華民族對人類的輝煌貢獻不容詆毀”的討伐聲浪。
　　後來又有網民爆料稱“是教育部堅持要這樣（處理鄭老師），學校保他沒有保住”——是否屬實？我無從驗證；網民還抖出驚悚內幕：是學生們策劃“挖坑”，對鄭文鋒老師誘供再舉報，一舉置他於死地——從微信上學生之間對話截圖看，這種說法可信度相當高。
　　我在推特上說：學生們設計陷害，此事中讓人心寒的並不是什麼“民族主義狂熱”，只是赤裸裸的冷酷計算。“以前都說壞人老了，現在看新壞人還在批量出爐，一代更比一代強”。
　　馬上有位推友Porknight寫跟帖批評我：
　　“當個體的事跡被作為一個典型印證了整個一代青年，我的感覺是您老邏輯學需要加強一下”；“應該論證批量的數據來源，人口比列（例），一代比一代強的判斷根據”。
　　這位推友的意見是中肯的，我在推特上所說只是表明一種激憤之情，並非科學結論，說“新壞人”比老了的壞人“一代比一代強”更只是誇張之詞，別的不說，毛澤東指揮全黨“引蛇出洞”的心機和膽略，哪裡是眼下的“90後”“00後”所能望其項背的！（將來是否會“青出於藍”？則取決於多種條件，現在誰也不能下斷言。）
　　“四大發明”風波，含義豐富，有多種解讀角度。今天讀到一位在美國任教的歷史系副教授伍國先生的文章《“四大發明”之爭與教師的職責》，給我們提供了一個新的視角。


　　“四大發明”之爭與教師的職責

　　伍國，愛思想

　　（愛思想網站）編者按：本文作者系美國阿勒格尼自由文理學院歷史系副教授、中國研究專業負責人伍國。在文中，伍國老師介紹了美國高校中的師生相處模式，並認為高校教師的首要職責在鼓勵學生的獨立思考。編者未必完全贊同作者的觀點，特別是在中美言論、教育環境存在一定差異的情況下，也許無法孤立討論師生相處模式。也希望讀者朋友就此話題繼續展開積極討論，歡迎來稿：isixiang@vip.qq.com。


　　最近的“四大發明”事件，在我看來是一起師生互動失敗的案例，但絕不贊同校方的處理。這裡首先涉及 “學術自由”這個概念。嚴格地說，學術自由是指學者從事學術研究和發表的自由。美國的終身教職制度初衷就是為了保證教授不會因為學術研究和學術觀點的原因而被學校解職。但是在美國，對個人的“研究”和課堂“教學”是有不同期待的。
　　我任職的大學在教授手冊中提出了對教授教學的期待：
　　“成功的教師激發有思考的、理性的、有創造性的對所講授的材料的回應。教授必須維持對學生的表現的較高要求，但是他們也必須提供必要的資源和支持以使學生能達到這些要求。”
　　教授手冊中還提醒到：
　　“教師在教室里有討論他/她的主題的自由，但是他/她必須加以小心，不把和這些主題無關的，有爭議的話題引入教學中。”
　　“當他/她作為一個公民言說和寫作的時候，他/她可免於制度性的審查和規訓，但是他/她在這個社群中的特殊位置也賦予了他/她特殊的義務……因此他/她在任何時候都必須表述準確，實行適當的自我約束，尊重他人的意見，儘可能地表明他/她不是任何機構的代言人。”

　　這些警示性的語言意在提醒教師，他們在學術研究之外還有一個作為社群成員和公共生活一份子的社會身份。相對學生來說，教師不論年齡、閱歷、社會經驗、知識積累，都有明顯的優勢，這就更要求教師的自律。這並不是一個允不允許“講真話”的問題，而是身份、場合和分寸的問題。在師生互動中，教師如果以個人觀點過於率性地去影響學生，事實上對學生開放地接受各種觀點，做出自己的評判反倒是不公平、不民主的。
　　另外，在美國課堂上，涉及種族，性別的議題都屬於高度敏感，師生都謹言慎行，儘量避免做出論斷。
　　一位美國作者在回憶自己的大學經歷的時候寫道：“大學教授應該是中立的。他們必須保持開放的心靈，並尊重所有學生的意見。”這就是一般美國人對高等教育的看法。
　　因此，在美國的課堂上和師生互動中，一般看不到教授和學生面對面爭論某個問題，因為大學對教授的教學工作的最終要求是鼓勵、引導、幫助學生獨立地認識問題和探索答案。力圖保持“中立”的教授通常不會就任何具體問題和學生面對面交鋒。在美國，口頭或非正式表達的“尺度”不論在大學，在任何職場都是存在的。美國人一般在有潛在糾紛的時候傾向於電話溝通，就是因為不願意在郵件和社交媒體上留下文字證據。
　　由於雙方的自我約束，美國大學裡的師生關係總體來說是專業，溫和，有距離，有分寸的。學生也從來不是教師說心裡話的對象。但這並不表明學生因此就學不到東西，因為更多的資訊和見解來自各種閱讀材料，不可能被某一位教授壟斷，而教授的一個重要職責，正是把這些資料介紹給學生，讓他們自己去解讀。
　　就內容來說，中國高校里的一些涉及歷史認知的問題在美國也存在。我在旁聽一名教美國史的美國同事的課後，按照規定和她進行簡短的交流。她當時向我解釋她的思路說，美國學生在高中階段學到的歷史是相對簡化的，而且也難免把美國革命的歷史“光榮化”，所以在她講到這一段的時候，就特地在課件里加入了一些不怎麼“光榮”的，更複雜的歷史場景和細節。
　　這種做法其實也是為了改變學生的觀念，但要溫和得多。它實際上是為了潛移默化地讓學生感受到，真實的歷史肯定有比中學課本複雜的一面，歷史學家會看到歷史的多個側面——英雄並沒有那麼多，偉人也未必那麼偉大，人性都有怯懦或殘暴的一面，革命也充滿混亂——再進一步通過做更多的閱讀和寫論文，通過更長的時間去走進歷史深處。但是，這名同事在講課的時候，並沒有口頭去渲染和強調“陰暗面”，只是很自然地把那個部分和一般的敘述融合在一起，不是追求自己如何“大膽”、“敢言”、“講真話”。
　　當然，美國教授也不是桃花源中人。儘管他們通常會避免面對面的言語衝突，但也會通過對論文打分的方式來間接地表露個人立場。現實地看，個人的政治和思想立場仍然在無形中難以避免地制約着一個文科教授對一篇文科論文的判斷。在上面引到的那篇實際上是批判教授的文章中，作者讀書時就故意做了一個惡作劇：在一門課上，她以自由派的政治立場和保守派的政治立場各寫一篇論文，結果自由派論文得了A， 保守派論文得了C。因此，這位作者得出結論：教授的自身立場完全影響了打分。她認為這是錯誤的，因為違背了中立原則。
　　假如“四大發明”事件發生在美國，最大的可能性首先是學生一定擁有寫這個主題的自由，除非教師明確規定不允許寫“四大發明”，或者不允許寫古代的創新，並把“何為創新”定義得清晰和準確。
　　還有一種可能性，就是教師（如果確實對四大發明的實際價值充滿懷疑）允許學生寫，但是推薦學生閱讀相關資料，特別是懷疑四大發明的價值較為堅實的論著，試圖引導學生看到另一面。再一種可能性，就是讓學生寫完以後，像上面說的一些美國教授那樣，給不符合自己價值觀的論文打低分——當然，這種做法可以說是不道德的。最良好的互動，應該是鼓勵學生按照自己的想法來寫，但必須認真，兼顧各種相關爭議，最後拿出一篇有自己的見解的論文。

　　具體到“四大”是否實質創新這個問題，美國耶魯大學中國古代史專家韓森（Valerie Hansen）在作為本科教材來寫的《開放帝國：到1800年的中國史》第二版 (W.W. Norton，2015) 中仍然認定畢升在1040 年前後“發明”了活字印刷術，但接下來又說明，由於漢字太多，一個字做一個活字字釘既緩慢又昂貴，只適合大規模的印刷項目，而小規模的印刷使用雕版更為經濟（頁251）。這裡，韓森依據的是李約瑟主編的《中國科學技術史》，相關章節“化學和化學技術—紙張和印刷”的執筆者是這一領域的頂級權威，華裔學者錢存訓。至少在活字印刷這個問題上，畢升的原創性已經成為學界定論。在同一本書中，韓森提出中國早在九、十世紀就開始把指南針應用到航海中，然後才傳播到伊斯蘭世界和歐洲（頁357）。
　　就活字印刷來說，實用性和成本因素導致的應用上的障礙與原創性，屬於兩個不同範疇的問題，不必糾纏在一起。創新的未必馬上實用，好用的未必真有創新，所以韓森的簡短敘述可稱是客觀嚴謹，中規中矩的。排除實用性不強這一點，說畢升的發明在當時世界上和“交子”紙幣一樣是領先的也不為過，至少是一個可以鼓勵學生進一步探索的課題。
　　面對四大發明，在“挺”和“批”兩個極端之間找到一條理性探索，不感情用事，也不政治化的道路，是教師和學生共同努力的方向。在這個過程中，教師的責任肯定更重，因為教師掌握的資料和信息更多，而且有義務為學生指出相應的學習資源和材料，讓所有可能的論爭都建立在相應材料和更大的知識背景的基礎上。假如教師都感情用事，對仍然存在爭議的問題一句話就得出結論，又不做進一步引導，等於關閉了對話渠道，又如何指望學生理性思考？


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