納粹德國這種徹底的以國家主義為旗號的黨化教育，從兒童開始，在課程、教學、教材、師生每一個環節都貫徹極權統治原則。這種教育並非局限在課堂，而是擴大到整個社會，尤其是青年。在讀到別人的歷史和別人剖析自身之後，我們有必要回答總被迴避的問題——壞人是怎麼教育出來的？
老高按：迄今我清楚地記得，40年前一位“插友”秘密借給我《第三帝國的興亡——納粹德國史》（【美國】威廉·夏伊勒著）的情景。當時她與我已經從天門縣農村先後被招工回到了省城，她在位於武昌的一家大型機械廠學徒，我在位於漢陽的一家幾百人的鋼絲繩廠當熱處理工。這位跟我同齡、大我幾個月的女孩借給我的時候說了一句話：“你會看到，納粹德國所發生的一切，和我們今天那麼相似！”
在1972年夜氣如磐、萬馬齊喑的年代，這是何等反動的一句話！現在回想，這位女孩之所以敢對我講這麼一句話，既是出於對我的高度信任，也是因為她讀過之後萬分震驚，無法抑制地要對人傾訴。
《第三帝國的興亡》堪稱關於納粹德國歷史的最暢銷巨著，其中文版，在“文革”中促進了成百上千的中國年輕人的覺醒。現在我手上的這一套四冊，就是那位女孩借給我的版本——三聯書店出版，董樂山、李天爵、李家儒、陳傳昌譯。書上沒有多少版權和印刷信息，甚至連“內部出版”的字樣也沒有，只標明“根據世界知識出版社1965年12月譯本第一版重印”。據此分析，這套書大概重印於“文革”大規模社會動亂高潮之後，出版系統開始緩慢恢復的70年代初期。
前不久，我讀到一位好友、前中組部青年幹部局官員閻淮的一篇清華“文革”歲月回憶錄，文中也提到這本書，而且他讀的還是胡耀邦的自家藏書，文中透露，胡耀邦對此書也高度珍視。閻淮寫道：
……《第三帝國的興亡》簡直就是“文革”前傳，共和國人民與帝國臣民何其相似乃爾，黨衛軍就像紅衛兵的前輩！——《興亡》是徐沙（閻淮的清華校友、二輕部長徐運北之子）帶我去北大歷史系，向他四中學長胡德平借的。胡講：“父親胡耀邦囑咐，什麼書沒了，《興亡》也不能丟！”我答，“會像對和氏璧一樣愛護。”閱後當然完璧歸胡。……
此書是這位女孩向其同事央求借來的，而且私下流傳的頻度極高，在我手上勢必不能停留太長（當然更萬萬不能損壞和丟失），我在三班倒“出大力、流大汗”的繁重勞動之餘，廢寢忘食地啃讀，看完一冊還一冊、取來下一冊，在很短時間內就囫圇吞棗讀完，印象之中好像不到十天。以當時一個青工的思想水平，讀得又如此匆忙，精神收穫自然大打折扣。最大的震動，正如那位借書給我的女孩所說：“納粹德國所發生的一切，和我們今天那麼相似！”只要將“德國”換成“中國”，“納粹”換成“中共”——就都嚴絲合縫地吻合！
一邊讀，一邊腦海中不由得惴惴不安地浮現一堆這樣的問號：是毛澤東照搬了希特勒的經驗？還是他們都不約而同地吸取、採用了前人的高度控制社會的思路和舉措？或者，難道所有強人治理的國家都必然殊途同歸（當時的思想水平和膽略，尚不能認定中國是“專制政權”，只敢用“強人治理的國家”）？那麼，希特勒一敗塗地，我們是不是也會……？希特勒若不是對外用兵，得罪西方列國，也就不會被群起圍殲；若毛吸取教訓，只牢牢控制中國，他會避免希特勒的下場嗎？……
後來“文革”結束，中共改弦更張，“戰略轉移”，於是我心目中將中國與納粹德國比附的念頭慢慢淡化。但是40個春秋之後再回望，中國真的遠離納粹德國了嗎？
今天想起這些往事，是因為讀到美國加州聖瑪利學院英文系教授徐賁的一篇長文《納粹德國如何進行黨國主義教育？》。他講的只是德國的黨國主義教育這個不大的側面，就洋洋灑灑兩萬多字，而且最前面幾段比較學理化，不太好讀。但此文非常有價值，也讓我想起當年的那個感受：中共與納粹德國在黨國教育上，何其相似乃爾！
本文列出了十條，可能只在讀到納粹德國鼓勵生育那一段，感到中國畢竟不同。但是希特勒鼓勵生育也好，中共節制生育也好，遵循的是同一個邏輯：那就是要為國家而生育，國家要你多生，你就應該多生；國家要你少生，你就應該少生！
順便說一句：那位借書給我的女生後來斷了聯繫，我2006年回國時才得知：她在70年代中期因辮子不慎捲入機器而慘死。聽到遲來的噩耗，我如五雷轟頂，馬上想去找她的家人，在漢口江漢路、花樓街一帶走了半天，早已舊貌變新顏，哪裡還找得到！嗚呼，哀哉！
納粹德國如何進行黨國主義教育？
徐賁博客
德國的教育體制可以追溯到中世紀，除了在納粹時期的急劇惡化之外，一直是歐洲最好的教育制度之一。德國在一次大戰（1914-18）中戰敗後，帝國改制為魏瑪共和國，戰後政治混亂，經濟蕭條，通貨膨脹，失業嚴重，儘管如此，德國的教育仍然可以說是歐洲最好的之一。德國教育一直貫穿着國家意志，國家主義成為德國文化的主導因素，從中世紀的日耳曼帝國到1806年以後有名無實的“德意志帝國”，再到希特勒雄心勃勃的“第三帝國”，“帝國”代表的是一種具有強烈國家主義誘惑的文化理想。
理查德·塞繆爾概括了這個概念可能具有的所有含義：“帝國構成了一種超級國家的觀念。在理論上它可以包容所有德國人，同時還可以為包容非日耳曼族的少數民族提供歷史依據。那種語言學的念頭從來沒有正視過這樣一個事實：在德國的許多邊境地區，德語與其他語言已交揉在一起，要想分辨清楚只是枉費心機。”帝國的觀念與日耳曼民族的神聖使命感聯繫在一起，希特勒用極權統治、戰爭和種族滅絕的方式來建立偉大的第三帝國，“按照古代的傳說，第三帝國應該是一個永遠安寧、和諧的時代，卻被扭曲成一個死亡和毀滅的時代”。1933年納粹取得政權，對社會生活的各個方面進行全面的納粹政治意識形態控制，這種全方位（total）的統治也就是極權（totalitarianism），德國成為一個納粹的黨國。黨國政治要求黨化教育，黨化教育是極權政治的支柱。希特勒的教育部長魯斯特（Bernhard Rust）宣稱，取得政權絕不是納粹的唯一任務，取得政權只不過是一個更重要的事業的開始，那就是從此啟動一個用教育改變人民的過程，“這個過程將使得人民的全部生活（total life）都按照國家社會主義（納粹）的哲學得以重新塑造”。
為了強有力地統治德國和爭霸世界，為了牢牢地控制教育和利用教育，希特勒及其納粹政府極力將德國的青少年培養成堅定而極端的德意志國家主義者。這種極權的國家主義並不單純是德國傳統國家主義的傳承，而是國家主義的變異。它把極權政黨的利益放置於國家利益至上，並將這兩種利益混為一談，成為一種實質上的黨國主義。在魏瑪政府之後到二戰結束的十幾年時間裡，納粹德國建立起了一整套適合專制統治的法西斯黨國主義教育體制。這種教育體制為納粹德國的極權統治和侵略戰爭提供了黨國所需要的那種特殊的“德國人”。
一，從國家主義到黨國主義
一開始，納粹德國實質性的變化是在普魯士帝國到魏瑪時期的傳統學制似乎沒有變化的表象後面發生的。十九世紀普魯士鐵血宰相俾斯麥對外戰勝了丹麥人、奧地利人和法國人，對內戰勝了主張議會政治的政敵，他在戰場上的勝利“是在學校課堂里奠定的”。俾斯麥的成功離不開德意志國家主義的教育，“而勞苦功高的則是那些終年在課堂里任勞任怨的教師們，他們領取的是微薄的薪酬，卻培育了普魯士-日耳曼特有的‘愛國主義’”。在普魯士帝國崩潰之後，教師們仍然是帝國之夢的傳承者。1918年，新建立的魏瑪共和國號仍然是“德意志帝國”，當時，許多教師雖然在政治上支持社會民主黨或其他中間派的政黨，但在思想上卻是不折不扣的國家主義者，學校也仍然是培育國家主義的溫床。德語語言文學教師們共同為學生選用的教材是漢斯·格林（Hans Grimm）的《沒有生存空間的人民》（Volk ohne Raum）。這是格林於1926年出版的一部小說，轟動一時，銷售超過70萬冊。“沒有生存空間的人民”成為魏瑪時期和納粹時期的政治口號，表達了德國人因凡爾賽條約失去海外殖民地的絕望心情：德國已經成為一個貧窮、悲慘、人口過剩、無以生存的國家。納粹用這個口號來作為侵略波蘭和蘇聯的藉口，“我們需要土地和疆域來維持我們的人民，需要為過剩的人口進行殖民”。德國人覺得自己的生存空間是被猶太人奪走的，德國學童玩耍的“牛仔和印第安人”遊戲被叫做“雅利安人和猶太人”。1931年，納粹還沒有上台，反猶太情緒就已經在社會中涌動，德國猶太人已經明顯感覺到了普遍瀰漫的敵意，他們的社區報紙上刊登一些不太反猶的學校名單，讓猶太家長把子女送到那裡去上學。
納粹德國的國家主義，它的“國家”是以“民族”來表述的，這與用共產主義或社會主義一類的政治意識形態來確定國家性質是不同的。“民族”（nation）與“國家”（state）之間有一種看起來“自然重疊”的關係，是現代“民族國家”神話得以建立的根本條件。在納粹那裡，這兩個概念極其曖昧地混合在一起。希特勒所許諾的“社會主義”既是國家主義（statist）的，也是民族主義（nationalist）的。希特勒的納粹黨，全名叫“國家社會主義黨”，也有翻譯成“民族社會主義黨”的，為了方便起見，這裡簡稱為“國社黨”或“納粹”。納粹統治德國，依靠的不僅是完全由納粹控制和操縱的國家機器，政府、各級納粹黨組織、黨衛軍、衝鋒隊、警察等等，而且更是無處不在的納粹意識形態，它滲透到德國社會、文化、教育和家庭生活的每一個角落，確保納粹政黨成為德國主權的內核。正是由於納粹政黨實際上已經成為德國主權的內核，德國的國家主義才會按照納粹的意志轉變為符合納粹黨利益，並為它的利益服務的黨國主義。
納粹黨人喜歡將詩人恩斯特·莫里茲·阿恩德特（Ernst Moritz Arndt）視為他們自己的國家主義精神先知，因為阿恩德特為納粹的國家（第三帝國）範圍是什麼提供了一個語言學的答案。對於“德國人的祖國（國家）在哪裡”這個問題，他的回答是，“有人說德語的地方，就屬於德國”。顯然，這是一個刻意保持國家與民族曖昧關係的回答。國家主義使得納粹能夠和平、順利地從魏瑪共和過渡到法西斯專制。納粹是利用魏瑪共和的民主選舉制度獲得權力的，這和革命政黨領導“革命”，通過殊死的流血內戰奪取政權，建立革命新朝代是不同的。建立革命新朝代的首要任務便是斬斷與前朝的文化聯繫，但是，替代魏瑪共和的納粹卻不必如此。在德國平緩過渡到納粹統治的過程中，起到重要作用的正是德國的國家主義及其國家主義教育傳統。
這種國家主義在德國浪漫主義的“狂飆突進運動”（sturm und drang）中表述為崇尚原始樸實的美德、粗曠無序、原始的生存競爭。赫爾德（Johann Herder，1744-1803）把人類和自然的成長與衰頹看成是依循相同的法則，因此，歷史是一種有機演變，顯示於各民族特有文化的發展中。他主張各民族（國家）本土文化的發展，產生一種表現於藝術與文學的“民族精神”或“國家精神”。費希特（Johann Fichte，1762-1814）宣揚早期德國人（他所謂的“土著人民”Urvolk）的生命力與奮鬥精神。弗里德里希·路德維希·雅恩（Friedrich Ludwig Jahn，1778-1852）立志復興德國民族的道德，他組織青年，以訓練體操、野外遠足為名進行愛國主義活動，成為德國的政治體育之父。納粹讚揚雅恩是“第一流的政治教育思想家”。納粹教育理論家包姆勒（Alfred Baeumler）說，“雅恩是第一個在我們今天的意義上使用‘帝國’這個字的。……在希特勒和雅恩之間，還沒有任何一位政治家或政治思想家提出過對保存帝國有價值的哲學。”國家主義成為納粹教育可以從德國歷史中幾乎不用太多改動，就可以直接運用的思想和文化資源，這使得納粹能夠順利地在國家主義中添加黨國主義的成分，並最終以納粹黨國主義從根本改變傳統德國國家主義的性質。
納粹取得政權後，最劇烈的措施是接管或關閉所有的私立學校，因為私立學校從來便是自由社會的一部分，也是一種保護教育不受國家直接管制的傳統體制。對於納粹教育來說，首要任務是把所有的學校都置於納粹權力的直接控制之下。與此同時，納粹還大幅度減少了學校招收學生的人數，1934年1月，大學女生已經減少到只有全部學生的10％，到1939年，德國大學生已經比1933年減少了57％。而中學生（grammar school）也減少將近五分之一。升學機會減少，使得那些想升學的學生之間競爭加劇，許多學生爭相表現對納粹的忠誠，甚至向蓋世太保（秘密警察）出賣自己的同學或揭發老師的不忠行為。政治正確代替知識學業成為“好學生”和“擇優錄取”的主要標準。學生作文時照搬照抄納粹報紙，如果老師對作文打低分或者有負面的評語，學生就會匯報上去，揭發老師的行為。然而，作為整體的教師，他們是最配合納粹的職業人群，至少公開的表現是如此，97％的教師是納粹教師聯合會（NSLB）的會員。1933年納粹取得政權後，大批乘順風船的人入了黨，1936年納粹停止大規模吸收黨員。就在這之前，已經有32％的教師聯合會員是納粹黨員。教師聯合會中的黨員人數是納粹公務員聯合會的將近2倍。擔任納粹黨政領導幹部的比例更高，教師是14％，而公務員則是6％。在納粹黨高級幹部中，有76名區領導和7名大區領導是教師出身。教師們所慣常使用的政治、道德說教和腔調對納粹話語有很大影響。許多忠於黨的教師在學校和基層組織中積極發揮作用，成為影響和教育學生的表率。許多教師以前是社會民主黨人，搖身一變就成了納粹黨人，當時流行這樣一個挖苦教師的段子：“什麼是最短的時間單位？答案是，‘小學教師改變政治忠誠所需要的時間。”使教師變成納粹黨的人，變成聽從納粹黨使喚並致力於在學校里從事黨國教育事業的黨民，這是納粹實現黨國主義教育一個重要條件。
二，黨國教師首先必須先成為黨民
在納粹的極權統治制度中，學校進行的是一種由統治政黨意識形態指揮的黨化教育。這種黨化教育滲透到教育的每一個環節之中，而在每一個環節中使這種黨化意識形態順利發生作用的正是無數直接從事教學工作的教師。在一種人與人之間相互監視、相互表白政治正確的環境中，學生揭發教師或者教師揭發教師，有出於真信仰的，也有出於自保或求榮動機的，難以清晰辨認。就連當事人自己也往往不清楚到底是出於什麼動機，他們羞於在內心承認自己功利動機，因此會下意識地壓抑真實動機，竭力讓自己相信自己的所言所行都是出于堅定的政治信仰和對元首的忠誠。極權統治從內心扭曲人們的心靈，營造了一個由恐懼和不信任來維持的假面社會。作為這樣一個社會的成員，無論是積極爭取進步，要求入黨，還是緊跟主旋律，用納粹思想教育學生，很難從教師們的行為推導出他們的真實動機或心理活動。
儘管如此，教師還是可能在教學中有意外發生，如不小心在批改作文或其他教學活動中留下了什麼把柄。當這種意外發生時，一個教師被學生告發反黨，並不就等於他真的反黨，他當然也不可能就因此承認自己反黨。相反，他一定會努力為自己辯解，並可能從此以後加倍努力表現自己的忠誠，比其他教師更積極地配合黨的要求，更精誠地與納粹合作。隨時可能發生的密告或揭發加強了每一個教師在自己思想意識上的自我審查，這種自我審查的結果往往並不是把真實的“不良”思想隱藏起來，而是乾脆在出現之前就自行消除，讓自己變得思想純潔。黨化教育迫使人們不斷進行思想的相互純潔和自我純潔，它在課堂里發生之前，早就先已經在許多教師的頭腦中發生了，並成為他們的思維和行為習慣。沒有這樣的教師，黨化教育是不可能有效在學校里貫徹的。
納粹極權不是一般意義上的警察國家，為了實現有效的黨化教育，納粹並不需要在每一個教室，每一堂課上派一個專門的監督人員。監督是由教師周圍的學生們和其他教師們隨時隨地在進行的。而且，這樣的黨化教育是一個有機的體系，在這個體系中，教師這個職業本身就已經被指定了為黨宣傳的任務。滲透着黨國政治和意識形態的教材無時無刻不在起作用，強制或誘使學生和老師不斷操練假話和套話。就算一個教師在內心深處或私底下對黨有看法，他所使用的教材，被安置的課程，甚至他“為人師表”的內容，也都使得他不能不為黨化教育服務。例如，慕尼黑中學有一位歷史教員，他在歷史課上不願意多講納粹最為驕傲的“慕尼黑起義”（Munich Putsch）和納粹英雄霍斯特·威塞爾（Horst Wessel），但是，他對學生講述德國在一戰後受到不公待遇和魏瑪共和的軟弱，他所表達的那種“強國興邦”的願望正是納粹宣傳的基調，因此，這位教師仍然是一位對納粹有用的教師。為了確保教師在思想認識上與黨國教義保持高度一致，納粹非常重視對教師的思想教育。到1938年，全德國的教師已經有三分之二都在學習營地接受過為期一個月的學習。這種學習班式的集訓，它的環境本身就具有極權黨化教育的特點和功效。它把許許多多互不認識的人集中起來，組織成一個個的小組，接受組織紀律的嚴格管束。教師們被安置在一個完全陌生的地方，每天有嚴格的作息時間，接受密集的思想灌輸。這種環境使他們迅速地喪失個人意識，變得非常馴服，非常合群，時刻在意別人對自己的看法，並以此作為自己的言行準繩。這種營地訓練還有一種強迫教師“年青化”的效果，使他們精神煥發，處於亢奮狀態，回到學校後，變得更容易與青年學生融合併用正確思想影響他們。教師們不只接受思想教育，而且還要接受體能訓練，所有50歲以下的教師都必須進修“體育課”，以確保精力充沛、鬥志昂揚。
和所有其他國家一樣，在納粹德國，教師首先是生活在一個特定政體下的國民，教書只是他們所從事的職業。教師與其他國人一樣，他們的行為有可以辨認的共同國民特徵。民主國家的教師與極權國家的教師，他們的不同不只表現在他們在學校事務和課堂里的所作所為，更表現在他們是什麼樣的國民。在民主國家裡，私立學校可以自行選擇教材，教材的編寫也無須經過權力集中的管理機構的審查。公立學校在決定使用何種教材時，也有民主的討論程序。即使在教材決定後，家長們仍可以提出他們自己的異議或要求，因為家長對子女教育的監護權是受到法律保護的。在極權國家裡，教材的編寫和審定都是受黨國權力控制的，即使教材允許“選擇”，也是在寥寥數種政治同樣正確的教材之間進行選擇，絕對不可能發生“出格”的事情。教師對教材發表意見，也絕對不敢出格。例如，一旦選用了《沒有生存空間的人民》這種政治高度正確的教材，就算有的老師不同意，也不敢站出來公開表示。不僅如此，為了掩飾自己和表現政治覺悟，這些教師甚至還會比別人更熱烈地擁護和要求使用這樣的教材。這就是極權意識形態的統治力的效能所在，它讓每個國民都知道什麼是政治正確，如何隨時隨地與它保持一致。
這種無處不在的政治正確，就是科拉考斯基（L. Kolakowski）所說的由“完全的權力”（total power）所維持的“完全的意識形態”（total ideology）：“完全的權力和完全的意識形態是相互緊綁住一起的。意識形態具有一種最強程度的‘完全’，任何宗教信仰都達不到這個程度。……它的目標不只是要宰制和管制每個人的私人生活，而且根本就是替代私人生活，把人變成意識形態口號的復製品。換言之，它根本就消滅了生命的個體形式”。生活在這樣一種徹底被控制狀態中的個人，無論是作為國民，還是教師，他們的行為都不能看作是普通意義上的那種由個體意志和選擇決定或影響的個人行為。就他們而言，普通意義上的“謊言”、“假裝”、“假面”也不足以解釋他們政治正確行為的性質，因為普通意義上的“謊言”、“假裝”、“假面”也是需要由個體意志指導的，是一種知道自己在作假的作假。但是，在極權統治下，人連這種主體意志也不能充分形成。正如科拉考斯基所說，在完美的極權中，謊言不是謊言，“如此完全的意識形態使得完美極權社會中的‘謊言’有了一種特殊的功能和特殊的意義，這種功能是如此特別，如此具有創造性，以至於連‘謊言’這個字也詞不達意了”。
三，生活在謊言中的教師們
生活在這樣一種真誠的謊言狀態中的老師們，他們會條件反射地與黨保持一致，在一些問題上甚至顯得比黨還要黨化，比他們的領導還要正確，還要先進，因為他們的政治正確是完全沒有自覺尺度的，也不敢有任何的靈活性。一位德國人這樣回憶他兒童時代的一位“思想先進”的A老師：“A老師教的是5年級班，他班上有10個學生是天主教少年俱樂部的成員。他們在俱樂部里已經有好幾年了，學校成立希特勒青年團的時候，他們還是不願意離開俱樂部，為此吃了A老師許多苦頭。……儘管帝國青年的最高領袖再三重申，不得強迫學生加入希特勒青年團，但A老師對俱樂部的孩子們施加了難以忍受的壓力。例如，上星期三，他為他們布置了一篇作文，要他們寫的題目是《我為什麼沒有參加希特勒青年團》，而班上其他同學都沒有回家作業。在布置作文的時候，A老師對那幾個學生說：“如果你們不寫作文，我就要把你們痛打一頓，叫你們坐都不能坐”。
這位學生回憶道，還有一次，“一位希特勒青年團員參加了天主教青年俱樂部，A老師聽說了，就威脅他說，要是他在希特勒青年團遊行時缺席，必定有一次罰一次，甚至還揚言要體罰他。這之後，他就自動回到我們希特勒青年團來了。A老師還說，對天主教俱樂部成員要寫‘很壞’的評語，讓他們升不了學”，等等。有人問A老師，怎麼總是懲罰天主教俱樂部的學生，他說：“那些穿褐色榮譽制服的學生是打不得的。”A老師逼迫他的學生參加希特勒青年團，是出於真的進步，還是要表現進步，外人無從知曉，連他自己也可能說不清楚。重要的是，A老師在學校里有效地發揮了黨化教育者的作用。他對“政治落後”的學生頤指氣使，對政治上過硬的學生遷就討好，他知道誰可以得罪，誰不能得罪，根據的完全是納粹的那一套政治正確的標準。A老師的師德很差，但是，他的所作所為並不完全能用“師德”來解釋。他知道自己在學校里該怎麼做，這是他謀生的需要。討好權力是極權統治下一般國民由生存本能驅使的行為習慣和生存之道。
政治落後的學生不能升學，政治過硬但學業不佳的卻照樣可以升學，這些都不是A老師自己發明的，也不是他自行其是，整個國家和社會就是用這種標準決定誰是人才，誰應該優先得到個人發展的機會。黨國權力控制了社會所有的機會分配，甚至連兒童體育活動都不例外。帝國青年最高領袖施拉克（Baldur Benedikt von Schirach）與帝國體育領袖於1936年7月達成協議，所有14歲以下青少年的體育機會全部由希特勒青年團掌管和分配，後來擴大到18歲以下所有的青少年。更不要說是想要進入精英的“國家政治教育學院”和“希特勒學校”了，所有的學生都必須具有光榮的希特勒青年團員身份，這和擁有雅利安血統是同樣重要的。
教師在學校里的行為只是國民行為的特殊折射。在極權國家裡，國民必須有相同的正確表現，教師在學校里的行為被完全模式化了。教師們都忠於黨，按黨的要求去做，他們在學校的行為並不僅僅是“好教師”行為，同時也是“好國民”行為。當一個“好國民”，就是像所有其他國民一樣對領袖、黨和黨國表現絕對的忠誠。“好國民”即便生活在因恐懼而造成的沉默和順從中，忍受着人與人之間的相互監視和不信任，他們也不覺得這種生活有什麼不好，他們甚至還會有一種幸福感。
這種麻木當然不是沒有清醒的時刻，但是，就算清醒，也必須把真實感覺自覺地壓抑到心底，不受它的攪擾，也不讓別人看出來。誰要是做不到這個，誰就一定得為此付出代價。卡羅·施密特（Carlo Schmid，1896-1979）是德國著名學者和政治家，二戰後曾經擔任社會民主黨黨團主席，參加起草德國的基本法。1933年，他在圖賓根大學擔任編外講師時，多次在大街上被人發現用脫帽禮來回應希特勒問候，因此被給予“禁升職稱評語”。在納粹德國，一個人只有對希特勒問候禮不夠熱情，便足以讓別人對他是否與黨國和全體國人保持一致產生懷疑。有一位當時還是學生的德國人回憶道，“我們熟知每一個老師對納粹黨的態度。這跟他們佩不佩戴納粹徽章並沒有多大關係，相反，只要看他們是否按照規定行希特勒問候禮，你就能清楚地知道端倪。比如施托茲老師，儘管他抬起手臂，作出一個可以善意理解為向希特勒敬禮的動作，但是沉默片刻之後，他說出口的卻是‘早晨好’。”施托茲老師內心的自卑和煎熬，反映在了他姿勢和語言的扭曲上。還有的老師，雖然高高地舉起手臂，但卻羞愧地垂下目光，或者手指間夾着一支粉筆行禮，然後順勢就開始在黑板上寫字。要不然就是走進課堂時，故意在胳膊下夾着一摞書，像是抬胳膊不方便的樣子。這些林林總總的“妥協行為”中，都反映出社會制度的強制性與構成自尊的道德準則之間被撕裂的痛苦狀態。老師這麼做，看在學生眼裡有一種特別的教育效果，這麼做很滑稽，甚至愚蠢，我們不能像他那樣，我們應該誠心實意地舉起我們的手臂，高呼“希特勒萬歲”。像卡羅·施密特和施托茲老師這樣的人，他們之所以被納粹國家中大多數人視為異類或與大家不充分一致，是因為這個國家存在一種只有極權才能營造的“同一”與“和諧”景象。這種表面的同一與和諧隱藏着社會必須為之付出的沉重道德代價：誰都不能相信誰，誰都不敢相信誰，信任機制的瓦解導致社會中瀰漫着冷漠、虛偽和犬儒主義。黨國製造的和諧一致是一種依靠精心包裝的、程序化的符號化演示（如敬禮、升旗、遊行、檢閱、佩戴像章、讀某種書、唱某種歌），它極大地強化了每個群體成員在心理上感受到的共性壓力。在極不自由的狀態下，每個人都參加的公開表現是每個人必須作出的正確行為和忠誠表演，它使得即使那些在內心最不願意合作的人，也必須做出合作的樣子來。一旦從心理、人格和自尊上摧毀了一切可能的抵抗，社會中就再也不可能出現真正的勇者——那些能夠在自己心裡抬得起頭來的反抗者。
在黨國的政治正確和它高度強制的一致性所完全覆蓋的生活環境中，學校不過是其中的一部分而已，黨國教師和黨國國民的身份必須是一致的，行為也必須遵從同樣性質的規範。在這樣一個世界裡，人們開始習慣性地模仿別人的行為，即使在毫無必要的場合（如家人和朋友之間）也會習慣性地謹言慎行，在人與人之間形成一種習慣性的相互欺騙，連品行善良的人也不能例外。人們無法從道德上去評判這種狀態，因為要抵抗這種生活方式的道德是一種幾乎“超人”的要求。這要求一個人為了某種操守原則，而必須鼓起勇氣同周圍所有的人隔絕，這是任何一個有自我保全本能，要竭力活下去的人都非常難以做到的。
四，黨國教育的課程和教材
在納粹統治時期，德國基本上延續了傳統的三級教育結構，即初等教育、中等教育和高等教育。在初等教育方面，兒童6-7歲進小學，稱“人民學校”（Volksschule），所有的兒童都在“人民學校”學習四年，男女生分班，只有在規模很小的鄉村小學裡才有混合班。貧苦的以及對教育不感興趣的家庭的孩子在小學學習8年後，便可以學徒或學手藝，從事體力勞動。其他想在學業上有所發展的學生，4年人民學校畢業後，可以參加考試爭取升學。通過考試的女生進入中學（6年學制），男生進入稱作為Gymnasium的中學（相當於英國的grammar school），學制是8年。1939年後的戰時，學生可提前一年畢業參軍，並獲得Notabitur的學位（不如Abitur那么正規）。戰後的德國大學不再承認這種學位。
1933年，納粹取得政權後，開始大規模回收魏瑪時代的教材，化作紙漿，代之以小冊子。學校教材朝令夕改，當時有人說，如果把教育部長魯斯特（Bernhard Rust）的姓氏確定為一個時間單位，那麼，“一個魯斯特，指的是一項政策從發布到取消的最短時間”。納粹不遺餘力地在教材中貫徹和宣傳它的黨國意識形態。書報審查負責人鮑赫勒（Philipp Bouhler，任納粹文學保護審查委員會主席）與教育部長魯斯特密切合作審查教材的事項。當局大批銷毀魏瑪時期的教科書，造成教材短缺，開始只是對原有教材作一些修改，再印上納粹的卍字符和口號，隨後便改行使用由魯斯特親自督導完全重新編寫的教材，挑選教材編寫人員必須經由教育部和教師國社黨聯合會批准，以確保完全符合黨化教育的思想可靠要求。
在整頓教科書的同時，納粹還着手控制出版和出版物，書籍首當其衝成為清查對象，清查採取的是公開演示的手段，以取得最大的宣傳和震懾效果。納粹組織群眾性的“燒書”活動，焚燒猶太作家和其他有礙“政治正確”的書籍，主要由希特勒青年團的成員發動和組織，由教授和圖書館工作人員參加並協助，擬出要清除和銷毀的書單。1933年5月10日，衝鋒隊（SA）和學生團體，手執書單在全德國範圍內衝進圖書館和書店，手執火炬，排列成長隊，唱着黨歌，高呼口號，把清除出來的書籍擲入火堆之中。僅在柏林一處廣場焚燒的就有2萬多冊，包括猶太作家托馬斯·曼、雷馬克、愛因斯坦和弗洛伊德的著作，也包括非猶太作家的著作，其中有美國作家傑克·倫敦、海明威、辛克萊·劉易斯（Sinclair Lewis），英國作家威爾斯（H. G. Wells），他們被稱為“墮落作家”；盲人女作家凱勒（Helen Keller，1880-1968）的作品也在被禁之列。
納粹不僅加緊控制書籍和教科書，還直接控制學校里的課程和教學內容。體育被提升為學校里的一門主課，成為名副其實的“政治體育”。體育在黨化教育中占有重要的位置，它能幫助學生強身健體，也能使他們四肢發達、頭腦簡單。集體的體育訓練強調的是一致性、整體性、嚴格的紀律、程序化動作和無條件服從。1936年到1938年德國學校每周的體育課時從2到3節增加到5節。體育作為一門課程，它的範圍擴大了，學業重要性也提高了，體育課內容包括越野賽跑、足球和拳擊（拳擊是中學高年級的必修課）。體育成為中學入學和畢業時都必須通過的考試科目。體育成績屢次不及格的學生會被開除或失去升學的機會。體育教員的地位也發生了轉變，從以前的副課教員變成主課教員，學生的成績報告單上由他們寫上品格發展的鑑定。而且，上面有精神，要求各學校由體育教師擔任副校長之職。在納粹黨化教育中地位很重要的科目還有德語、歷史和生物。語文教育是所有黨化教育中最能起到前宣傳作用的，它通過語言對思維方式、說理邏輯和方式、說話和表達習慣的影響，對兒童進行深層意識的潛移默化。納粹從它的種族主義意識形態出發，一方面把日耳曼語文（神話、傳說敘事、日耳曼化的詞彙）作為教學的主要內容，另一方面則直接用官方語言來影響學生的思維方式和語言表達。學生用黨報的語言來寫作文或公開發言，背誦元首語錄和教導，以此作為思想和語言的經典。學生的作文要求體現黨的路線與精神，拔高思想認識，作文題也往往配合納粹的政治宣傳，例如，畢業考的作文題為“論帝國勞動服務的教育價值”。學生回答問題時也必須突出“思想認識”，突出時時刻刻對元首充滿了無限的崇敬，對第三帝國的未來抱有堅定的信念。
沃爾夫岡·諾伊貝爾回憶起自己在柏林的一所公立學校讀九年級時上過的一堂政治課：“老師想聽的答案我已經爛熟於胸，這不得不歸功於我的舅舅。他有過類似的親身經歷。有人問他：‘元首是什麼時候出生的？’‘第三帝國之後的國家會叫什麼名字？’他信以為真地答道：‘叫第四帝國。’考官不客氣地回應他：‘聽好了，第三帝國是永存不滅的！那麼你說說看，元首住在哪裡呢？’‘住在總理府。’‘不對。’‘那就是住在貝希特斯加登。’‘不，也不對。元首住在每一個德國人的心裡。’你看，正因為我知道這些答案，所以政治課從來沒有難倒過我。”由此可見，即使是中小學的孩子們也被灌輸了共同體的意識，而他們的共同體意識僅僅包含惟一一項內容：即對一個無所不能的聖人的期待：“閉上眼，低下頭，想着他——阿道夫·希特勒。”
納粹時期的德語課文中有許多以不同年級學生為對象的閱讀材料，都是富有“思想性”的新讀物。最低年級的學生不只是讀童話、動物故事這一類幼兒讀物，還讀那些具有明顯納粹宣傳內容的讀物。納粹黨化教育是從兒童識字教育就開始了的。烏騰堡（Württemberg）公立學校的插圖開蒙課本就是一個例子，課文總是先是配上一種圖畫，然後有相應的文字。例如，一輛敞篷汽車裡，站着一位男孩，正在向站在家門口的一位中年婦女行禮，課文是：“這是我們鄰居和他的汽車。艾伯特站在車上，他姑姑手裡拿着他的外套。姑姑，我不需要外套，天氣很暖和。發動機響了。希特勒萬歲！汽車開遠了。再見！”這篇簡單的記敘文，它要突出的便是臨別時的那句“德意志問候”：希特勒萬歲。
烏騰堡課本里有這樣一首題為《少年》的詩歌：“我們在大街上遊行/邁開堅強、穩定的步伐/我們頭上飄揚着旗幟/在空中嘩嘩作響。”配圖是一隊少年在遊行，領頭的扛着納粹的卍字旗。還有一篇題為《阿道夫·希特勒過生日》的短文，配圖是希特勒在會見三個兒童，課文是：“他出生在4月20日，阿道夫·希特勒過生日，但他不在柏林。他坐飛機到遠方去。你看到他身後的森林和高山嗎？那裡有一個房子，他在那裡慶祝生日，艾爾芙、希爾德和西格弗里德知道那個地方。他們和希特勒一起去那裡，為他獻上一束鮮花。他很高興。”
五，日常行為配合黨化教育
納粹不只是在教材讀本中向兒童灌輸對元首的絕對忠誠，在日常行為上也是如此。幼兒園和學校成為演練希特勒問候禮的培訓中心。南巴登地區的一個幼兒園竟然讓孩子將裝有早餐的袋子掛到女教師伸出的手臂上，以此來訓練孩子們掌握希特勒問候的姿勢。在“上課和下課時必須說‘希特勒萬歲’”的規定下，一年級的新生在他們的初級閱讀課本的最初幾頁就沉浸在一種深入持久的、通向新問候語的社會化過程中，這些書頁上畫着聚集在街上，興高采烈地向希特勒致敬的人群，而這幅場景，同樣成為繪畫課上最受歡迎的題材。此外，牆上給小孩子們看的童話壁畫也重新被改編了，其中，最有影響力的當數對童話故事《睡美人》的改編：“沒有其他任何一則童話像《睡美人》那樣突出了種族含義。在讀改編過的《睡美人》時，我們仿佛經歷了民族沉淪與覺醒的全過程。外來民族用暴力迫使德意志民族陷入昏睡之中，希特勒則成為把德國人從瀕死的昏睡中喚醒的民族英雄。在保留童話風格的同時，改編者用直截了當的敘述方式，賦予童話人物‘仙女’與‘王子’鮮明的種族含義。在遠離現實的童話世界裡，‘元首’以高大的王子形象，充滿着孩童般的想象力和古老的民族想象力，化身為故事裡的核心人物，成為英雄的拯救者”。
在中小學裡，希特勒問候滲入了教育領域的交際往來中，規定了人際交往的形式。國家社會主義的統治形式被後人喻為“雙重國家”，即在常規的國家行政之外還存在所謂的“措施行政”。其結果是決策者繞過了法律規定的國家決策途徑，直接聽命於元首的意志。在納粹統治的最初幾年裡，關於問候的規定可謂多如牛毛。其中既不乏各級機關自行創製的規則，同時也包括對上級文件的傳達。例如，在符騰堡文化部1933年7月24日對內政部長弗里克的命令所做的補充規定中有這樣一段話：“根據內政部的規定，我命令所有的中小學生在上學和放學時、在每節課開始和結束更換教師時都必須起立，抬起右臂，向元首致敬。同樣地，學生必須對上課期間進入教室的成年人行希特勒問候禮。教師必須以希特勒問候回禮”。在學校的建築物和庭院裡遇見教師時，學生同樣必須向教師行希特勒問候禮。
一位名叫伊莎·費爾梅恩的音樂家回憶她在呂貝克中學經歷的一件往事，這件事促使她後來離開了學校，赴柏林投奔維爾納·芬克，並在他的指導下最終成為諷刺劇《地下墓穴》的歌唱演員和手風琴演奏者。她回憶道，“1933年5月1日勞動節那天，每個學校都要在操場上演練德意志問候禮：學生們展開手掌，抬起胳膊舉至眉梢，每八個人站成一排，然後齊步向前走。每個人都要走過搭在大操場上的主席台，主席台上坐着學校的全體老師，四周旗幟飄揚。在走過旗幟的時候我們都要舉起手臂。但是在演練之前，有人對我前排的一個女生說，她不可以舉起手臂，因為她不是雅利安人。這件事對我內心的觸動很大，因為我想如果她說不可以這樣做的話，我也不想做了。”
為了突出元首和納粹把德國從屈辱的歷史中解放了出來，少兒讀物中加入了德國屈辱歷史（如一次大戰中的失敗）的內容和希特勒青年團員的英勇鬥爭事跡故事。例如，一本為10到12歲兒童編寫的讀物叫《1918年艦隊叛變》，其中有這樣的片斷：“叛兵噴着臭氣，叫喊着，露出貪得無厭的樣子，像着了魔一樣。這些叛兵厚顏無恥，心虛膽怯，壯着膽子爬上前去，朝着站立在那裡不為所動的軍官吐了一口吐沫。”課文描寫的是叛兵兇惡、醜陋的樣子，這種臉譜式的描寫是為了加強學生的“敵我意識”和“愛憎分明”，不只是增加學生詞彙，而且也教他們什麼樣的詞彙要用在什麼樣的人身上。為14歲女學生編寫的讀物《坦倫堡戰鬥》中有這樣的片斷：“俄國士兵企圖擋住奧托（一位德國士兵），奧托拔出刺刀，刷的一聲刺向俄國兵的頸部，俄國兵癱倒在地，……奧托得到了他夢寐以求的鐵十字章。”課文描寫的是德國士兵的英勇作戰，也是學生應當效仿和學習的榜樣。一些納粹頭目親自參與出版和編寫宣傳納粹思想的兒童新讀物，他們相信，影響兒童比影響成人要容易得多，效果也更能持久。這些新讀物中尤其加進了反猶的內容，幼兒的插圖讀物《毒蘑菇》（1938）便是納粹頭目尤利烏斯·施特萊歇爾（Julius Streicher）的出版公司出版的反猶宣傳傑作。《毒蘑菇》教育兒童如何從各種相貌、行為特徵去“識別猶太壞人”，它把猶太人比作看似自然、其實有毒的蘑菇，起到了極廣泛的洗腦作用。早在1924年，施特萊歇爾就創辦了臭名昭著的《先鋒報》，鼓吹仇恨猶太人，並污衊攻擊一些知名的猶太人士。每次被告上法庭，他都以“自由言論”為理由，並聲稱自己進行的不是“宗教言論”而是“政治言論”，他有意識地利用魏瑪時期民主法律制度對政治言論的寬容，來擴大對猶太人仇恨的言論影響，用他自己的話來說：就是敗訴，也“總能給聽者留下些印象”。二戰後，施特萊歇爾由紐倫堡國際軍事法庭判決，於1946年9月30日被處以絞刑。
六，黨化教育的“生物科學”
生物學是納粹黨化教育的重點科目，是一門支撐和灌輸納粹先進“世界觀”（Weltanschauung）的科學，這個世界觀的核心是雅利安種族的優秀，它成為納粹專制權力的合理性基礎，其邏輯是，最優秀的民族理應消滅劣等民族，而納粹則是最優秀民族的當然代表和領導者。以“雅利安人最優秀”世界觀來領導德國的納粹是唯一正確，並具有卓越領導能力的政治組織，它的領袖應當也必須成為絕對的權威，擁有與此權威相一致的絕對權力。以“先進世界觀”來證明自己的卓越洞察能力和理應成為優秀民族或階級的當然代表，這是所有極權統治者的共同權力邏輯。這個“世界觀”是極權統治的意識形態，它的作用是杜撰一個使極權統治獲得充分合法性的虛構世界和神話。
希特勒自認為發現了歷史的最終秘密，那就是作為歷史真諦的種族原則。這是一種社會達爾文主義，它將生物法則運用於人類歷史，製造了一個生物歷史主義的神話。這種生物歷史主義把戰爭視為人類的正常狀態，因為歷史的全部秘密都在於不同的人群為爭奪生存空間而不斷鬥爭，“就連戰爭也失去了那種能給人帶來意外的孤立特性。戰爭已經成為一個自然的、顯而易見的秩序的有機部分，這個秩序便是一個民族基本的、牢固的和永遠的發展”。希特勒的歷史達爾文主義觀點並不是人們普通理解的人類命運決定論。在希特勒那裡，一個民族的發展有什麼結果，成功、不成功或失敗，並不是由自然因素決定的，和所有的極權設計大師一樣，希特勒是個唯意志論者，他堅信人定勝天，只要他願意，就可以改天換地。希特勒要把這種思想灌輸給他的人民，成為對他們最根本的教育，他說：“只有當一個人民知道、珍視、感謝他們血統的價值，血統的價值才會充分發揮出來。那些由於缺乏自然本能而不懂得這一價值或對它不再有感覺的人民，也就立刻會開始失去它。”將生物法則運用於解釋歷史上一些民族歷史的發展，並不是希特勒一人，但他的唯意志論卻與那些主張自然決定論的歷史學們全然不同。例如，瑞士歷史學家布克哈特（Jakob Burchhardt，《文藝復興文化史》作者）認為，民族興旺的歷史周期約為1200年。希特勒認為，一個民族之所以衰微，完全是因為這個民族忽略了“它的生存所必須遵循的自然法則”。他還認為，一個民族只要有數千成員願意為之犧牲，不怕把獄底坐穿，它就不會衰亡。納粹德國的教育，它的首要任務就是向人民傳播納粹的這種血的價值，黨國對社會的徹底掌控使得這種教育宣傳成為完全可能的現實。在納粹還沒有奪取到政權之前，戈培爾就在日記中記錄了他與希特勒對教育宣傳的討論，這種宣傳或教育必須是全方位的，包括對學校教育、電影、廣播、出版、和所有“公共啟蒙”途徑的徹底掌控。這種極權式的徹底、全面的宣傳教育不僅在納粹德國加以實行，在其他極權國家也無不如此。
在納粹德國的黨化教育中，希特勒的生物歷史主義思想指導生物教科書的編寫，貫徹在教材內容之中。例如，1942年，中學女生5年級生物課的教材題為《自然和人類法則》，分為三個部分，每個部分都介紹一些與生物學、生物進化有關的知識，然後以“元首教導”作為這些知識的意義結論。
第一部分開始便是“一切生物、植物和動物都處在不斷為生存所作的戰鬥中”，然後介紹自然界植物、動物適者生存的例子，而人類則是在與所有生物的生存鬥爭中獲得“主宰地位”的。教材引述了毛奇（Helmuth von Moltke，1800-1891，曾任普魯士帝國和德意志帝國總參謀長）的話說：“從長遠來看，只有那些最苦幹的，才是最幸運的”。在自然界裡，有大型食肉動物，也有攜帶疾病的細菌，“想想為了生存，為了戰勝疾病而對細菌的戰爭，人類付出了並將付出多麼巨大的努力！我們每一個人都必須強身健體，多運動鍛煉，保持衛生的生活習慣，提高自己的能力，為人民服務。誰做不到這些，誰就不能勝任這種崇高、不懈的生存鬥爭，誰就會滅亡。元首教導我們：‘要生存，就要戰鬥，誰不想在這個不斷戰爭的世界上戰鬥，誰就不配活着。’”（《我的奮鬥》，第317頁）。
第二部分講的是生物保存物種的本能強過保存個體，“每一種生命形式都努力保存它這一種類的生存。後代的數量一定要超過父母，物種才會生存。……每一個物種都要占領新的疆域。物種比個體優良”。歷史留給人類的教訓是，“正當羅馬繁榮昌盛的時候，羅馬人失去了多要孩子的願望。他們對維持種類的法則犯了罪。他們的國家在很短的時間內就被外來的民族破壞和征服。羅馬人的種族特徵消失了。我們的民族也曾遭受過危亡的關頭。國社黨（納粹）恢復了德國人們多要孩子的願望，把我們民族從沉淪之路上挽救了回來”。結語是，“讓我們牢記元首的教育，‘婚姻不是它自身的目的，婚姻必須有更遠大的目標，那就是保存人種和種族。這是它唯一的意義與任務。’（《我的奮鬥》，第295頁）‘女性教育必須以培養她們當母親為任務。’”（《我的奮鬥》第460頁）
第三部分講的是生物世界中“團結就是力量”的知識，例如蜜蜂和螞蟻，“有的螞蟻種類甚至有專門的兵蟻，為保衛其他螞蟻衝殺在前線，為國家與敵人戰鬥，也需要全體協力”。學生應該從蜜蜂和螞蟻學到五項“真理”：“一、個人的工作只有一個目的：為了整體。二、只有分工，才能成大業。三、每隻蜜蜂都會毫不猶豫地為整體犧牲。四、對整體無用或有害的個體會被消滅。五、只有多繁殖子孫，才能保存物種。”這些真理，在元首的《我的奮鬥》中都有論述。元首教導：“誰熱愛人民，只有用為人民犧牲才能證明”（《我的奮鬥》第474頁），“世界是不為懦弱民族而存在的”（《我的奮鬥》第105頁），“種族國家的軍隊，它的任務不是訓練士兵正步前進，而是一個最高學校，為祖國的教育服務”（《我的奮鬥》第459頁），和“誰要是想與自然的規律作對，誰就在與作為一個人的生存法則作對。與自然作對是自取滅亡”（《我的奮鬥》第314頁）。
在《自然和人類的法則》這篇2000字左右的生物學教材中，從希特勒的《我的奮鬥》中引用他的最高指示就有7處之多，每處表明頁碼出處，以便學生查閱。教材通篇貫穿希特勒的種族主義思想，用“細菌”比喻猶太人。希特勒多次稱猶太人是一種細菌疾病，稱讚法國大科學家巴斯德（Louis Pasteur 1822-1895）對細菌的科學發現（於1862年完成）和德國科學家羅伯·科霍（Robert Koch 1843-1910）發現肺病病菌，為德國人戰勝猶太人提供了科學的根據。希特勒在《我的奮鬥》中寫道，“發現猶太病毒是迄今世界最大的革命之一。我們現在的鬥爭和上個世紀巴斯德和科霍所進行的鬥爭是一樣的。猶太病毒曾造成了多少疾病！只有消滅猶太人，我們才能恢復健康。”希特勒消滅猶太人的具體方法也是“科學”的，如把猶太人集中在特殊的收容中心，脫光他們的衣服，讓他們赤身裸體，或者穿着醫用簡易外罩進入“消毒室”，以快速、機動、有效的方法“解決”處理他們的問題。在納粹的黨化教育中，元首的指示是“綱”，科學知識是“目”，綱舉才能目張，知識之所以有用，是因為知識證明元首的英明、深刻和遠見。只有領袖的睿見才能真正洞察知識的政治價值和用途。這種政治生物學與政治體育一樣，是為納粹黨化教育服務的，它的目的就是宣傳和灌輸元首的思想。它裡面也隱含着宣傳常用的誤導邏輯。例如，用蜜蜂和螞蟻比喻人類社會，運用的是“不當類比”。從邏輯上說，一切類比都無法確證和從實質上去把握認識對象，人並不是昆蟲，人類社會要比昆蟲社會複雜得多。在“科學”教科書中，以簡單的、不當的類比教育學生，不僅傳授不可靠的知識，而且使學生的思維和判斷變得簡單、膚淺。這樣的思維、判斷無法勝任分析和思考複雜的政治和社會問題。
七，黨化教育中的“歷史”
在納粹的黨化教育中，歷史課與生物學同樣重要，納粹用歷史課進行它的黨義世俗宗教灌輸，歷史課成為直接講述元首和納粹黨光榮鬥爭史和勝利發展史的地方。納粹教育要求學生學習歷史，首先要端正學習者的身份：不是作為個人，而是作為德國人，而納粹的歷史也正是以教導學生如何看待自己是德國人為教育目標。
納粹的歷史書有兩個基調：一個是歷史的緊迫感，時不我待；另一個是激情燃燒，不怕犧牲，去爭取勝利。這種基調的歷史敘述訴諸於情感與衝動，是勒龐在研究群眾心理的《烏合之眾》中所分析的那種群眾性情緒感染和宣傳。與生物課本訴諸於“類比”這種非說理邏輯的“科學分析”一樣，歷史課本訴諸於熱烈的情感聯想，而非理性分析。客觀、冷靜的歷史思考本不是納粹黨化教育的目的，納粹歷史課本介紹的是經過“創造性解釋”的歷史，用來形成學生的正確思想覺悟與指導他們按黨的意志來行動，忘我地投入到群眾運動的歷史洪流中去。1933年前，投入納粹運動的是“熱血青年”，歷史學家梅涅克（Friedrich Meineche）指出，這些熱血青年可以分為兩類，“一類是在政治上無知的技術人員，他們是‘抽象思維壓抑的’工具人（home faber）；另一類是……崇拜科學、超級理性、精力充沛的功利主義者。這些人格特徵匯合到一起，產生的便是一群沒有良心意識的人士，他們精於盤算，是一些為得到權力、財富和安全而可以不惜一切的偏執狂”。在極權國家裡成為極權技術官僚的大多也是這些類型的人們。他們不在乎歷史，更不要說是善於歷史思考了。他們的心理和認知都是最適宜於接受納粹宣傳的，而造就這類人的心理和認知便是納粹在學校里最需要的“前宣傳”。法國社會學家埃呂（J. Ellul）指出，沒有前宣傳在人們頭腦里先準備好合適的認知、情緒和心理素質，先讓他們處於一種思維的短路狀態，宣傳便不可能成功。“前宣傳”是一種悄悄的、非直接的、不惹人注意的教育，它“製造曖昧不清、偏見和散布形象，看起來並無目的”，但實際上是為播撒宣傳的種子準備合適的土壤，“前宣傳就像是耕地，直接宣傳就像是播種，不能不先耕地就播種”。納粹德國的教材把黨國對歷史的虛構當作真實歷史來傳授，學生的歷史意識始終被保持在一種曖昧、模糊、片面的狀態。他們習慣於用僵化形象來代替思考，變得很容易把歷史當作神話來接受，一直成年以後都難以改變。這種認知、心理所造成的愚昧可能伴隨他們一輩子。
納粹取得政權之後，需要更多的德國人自覺自愿，或者至少自己覺得是在自覺自愿地加入到納粹的偉大事業中去，這一事業的偉大、不凡和崇高，來自納粹教育苦心營造的歷史感。納粹宣傳的先驅人物，歷史學家和反猶主義理論家弗蘭克（Walter Frank）說：取得政權以後，要確立國家社會主義對文化事務的控制力，光靠熱血青年已經顯然不夠了，“為了要取得文化戰線上的全面勝利，黨必須要‘擁有精神武器，……而不只是過去多年戰鬥的熱情和必要的再組織技能’。”歷史便是弗蘭克所說的一種“精神武器”，納粹所有的意識形態因素和原則都可以融合到它所改寫的歷史之中。歷史成為一門特別有助於宣傳納粹意識形態的學科，人類的和德國的歷史都可以被改寫成為希特勒的宏觀歷史學所說的那種適者生存史，
就像“文革”中的歷史都可以被改寫成“儒法鬥爭史”和“兩條路線鬥爭史”一樣。希特勒要求，學習歷史不能把注意力放在“事實、日期、生日、姓名等等上”，而是要把目光放在歷史的“大而清晰的脈絡”上。為了實現納粹政權的政治目的，要“精簡（歷史）材料”。學習歷史不是為了簡單地“了解過去”，而是為了“尋找未來的教員”。希特勒強調，“歷史的存在主要是為人民提供歷史認識的尺度，讓他們知道如何在國家的政治問題上找到自己的位置”。教育主管機構積極配合希特勒的指導思想，強調教材的政治功能，1939年帝國政府給教科書編寫人員的明確指示是：教科書在對待過去的歷史問題上，一定要做到使不相信的人相信，並且使那些膽敢批評國社黨的人閉上嘴巴。
1933年納粹取得政權後，希特勒命令增加歷史和其他與“德國性”有關課程的課時，與此同時，修辭課和宗教課的課程被縮減，對學校課時安排也有統一的管理和要求。在中學，課時安排的宗旨是防止學生知識的專門化，不允許學生專門選修某一門或某一種課程。這不僅體現了納粹黨化教育重在“育人”，而不是知識學習，而且也是由於希特勒本人憎惡知識上的專家。在黨化教育中，歷史不是一門專門知識性質的課目，學習歷史不是為了成為歷史學家，而是為了通過歷史學習提高政治思想認識。1933年5月9日，納粹政府召開部長會議之後，內政部長弗里克博士（Dr. Wilhelm Frick）作出指示，要求歷史課成為“學校的主要課程”。指示說：“要注意，儘管文化歷史對正確表現大的歷史階段發展很重要，但不能妨礙突出政治，政治歷史是決定人民命運的。”因此，在歷史教學中突出種族，“在各個層次上都要聯繫德國式的英雄，聯繫我們時代的領袖，這是與德國歷史的古老原型聯繫在一起的”。
為了實行這樣的歷史教育，教師的合作是個關鍵。1933年8月9日的《德國教師雜誌》要求教師拋棄“自由主義迷思”的所謂客觀歷史，要“公正但從德國人（的高度）”來了解歷史。它強調，“學習歷史的不是所謂的‘人’，而是德國人、法國人、英國人，……自由主義所謂的‘人’是虛構的。在實現中這樣的人是不存在的。只有屬於國家和種族的人，……我們需要的是屬於德國人的歷史科學”。這就像“文革”時強調沒有抽象的“人”，只有階級的人，階級性高於人性一樣。黨化教育總是把歷史描繪成一種有目的，不可阻擋的進程，通往由元首和黨為全體人民指出的那個光輝燦爛的明天。黨指示歷史教師們：“不應該以編年史的方式把歷史教給學生，編年史只是不加區分地羅列一串串事件。歷史應當是一部戲劇。”以寫劇的方式書寫歷史，得到的便是像雅利安優秀種族史、儒法鬥爭史、路線鬥爭史、造反有理史這樣的歷史，這種歷史像戲劇那樣必須有一個蘊含主題意義的高潮，那就是黨國對歷史的終結。
描繪這樣的歷史並不一定需要專業歷史學家，當然歷史學家參與其間的也不在少數。德國歷史學家漢斯·羅特費爾斯（Hans Rothfels，有猶太血統，二戰期間逃亡英國，後逃亡美國）對此有清醒的認識，他說，黨國教育要依靠的不是那些大學裡的知名歷史教授，而是“猶如暴風驟雨的中學教師或外行”，只有他們才會“奮勇向前，寫出許許多多宣傳新歷史觀的手冊和書籍來”。納粹歷史學家弗蘭克被譽為“第三帝國的特賴奇克”（Heinrich Gotthard Von Treitschke，1834-1896，德國歷史學家），他在帝國歷史和新德意志學院發表演說時說：歷史教育的“發動機應該由青年積極分子……由新科學的使者……由朝氣蓬勃的衝鋒隊來操作”。迪特里希·克拉格斯（Dietrich Klagges，曾任納粹布倫瑞克Braunschweig州總理）便是這樣一位朝氣蓬勃的積極分子，他寫過許多歷史教科書，為的是引導學生“正確的思想方式”，讓他們“積極投入運動”和無條件地服從元首。他斷言，歷史前進的方向便是國社主義：“在2000年的歷史中，我們是最幸福的一代德國人”。
八，黨化教育中的“英雄故事”
納粹黨化教育的歷史是以黨國歷史為中心的，然後再作歷史的回溯，往過去倒敘。其他黨化教育的歷史大多也採用這樣的“歷史倒敘”法。這種歷史倒敘是為了突出歷史發展的必然性和最終方向，這當然是由黨國代表的。過去的，更久遠以前的歷史，它的意義是由歷史終結推導出來的，這就像一部戲劇，結尾不同，前邊細節的意義也會完全不同。
黨國戲劇歷史的重要歷史人物（“角色”）是“英雄”，其中黨國最大的首領便是最大的英雄，然後是其他值得效法的英雄人物。例如，納粹德國小學一年級課本中介紹了33位歷史人物，前10位依次是希特勒、興登堡、戈林（納粹副元首）、霍斯特·威塞爾（Horst Wessel，納粹活動家，於1930年被殺後，被追授為納粹運動的英雄）、諾庫斯（Herbert Norkus，希特勒青年團員楷模，遭共產黨殺害的烈士）、施拉格特（Albert Leo Schlagete，愛國英雄，被法國人殺害）、奧托·愛德華·韋迪根（Otto Eduard Weddigen，1882-1915，德國海軍的一名海軍上尉，在第一次世界大戰時擔任過潛艇艦長，並在一次海戰中以一艘潛艇擊沉敵方三艘裝甲巡洋艦，成為德國海軍史上最有名的戰鬥英雄之一），利茨曼將軍（Karl Litzman，先為一次大戰中的德國將軍，後為納粹將軍，以1914年在波蘭的戰鬥聞名，號稱Bschesiny雄獅），薩普·英奈考夫勒（Sepp Innerkopfler，奧地利軍人，一次世界大戰中在與意大利軍隊爭奪Monte Paterno的戰鬥中陣亡），曼弗雷德·阿爾布雷希特·馮·里希特霍芬男爵（Manfred Albrecht Freiherr von Richthofen，1892-1918，一次大戰中被稱為“王牌中王牌”的德國飛行員，共擊落80架敵機之多）。
在納粹黨化教育的歷史中，黨國的“烈士”和“模範”與真正的民族英雄一起並列，凸顯他們的偉大。黨國英雄作為對黨作出重大貢獻的人物，理應與歷史偉人同樣享受國人的崇敬和愛戴，這是黨化教育和黨化宣傳所共同堅持的。納粹英雄化、史詩化和浪漫戲劇化的歷史成為黨國文藝創作的題材和主題的源泉。德語教科書裡許多課文都是這一類的創作成果，這也使得黨化教育可以非常自然地在意識形態上把語文（包括課外讀物）與納粹領袖和英雄事跡結合到一起。這種語文所使用的語言總是充滿了激情的口號和豪言壯語，在不斷的重複、模仿和複製中形成一種假大空的公共語言。
例如兒童讀物《看世界》（Guck in die Welt）中有一篇《元首來了》的課文，主要人物是一個叫克勞斯的少年，開篇是，“克勞斯今天不用媽媽喚他起床，他自己從床上跳了起來。今天是重要的日子”。這是一個引起讀者懸念的引子，接下來便是從這個懸念引出來的“為什麼”：“從窗子裡可以看到卍字旗在飄揚，……櫥窗里都懸掛着元首的畫像，……男孩子們爬到樹上，……掌旗手們過來了，克勞斯舉起右臂敬禮，突然他聽到遠處呼喊萬歲的聲音。呼喊聲越來越近。克勞斯看到了元首，元首站在車上，向人們親切招手。萬歲！萬歲！克勞斯儘量大聲地呼喊。真可惜，元首已經過去了！但是克勞斯還是一個勁地高呼：希特勒萬歲！希特勒萬歲！”
納粹高調宣傳一位名叫施拉格特（Albert Leo Schlageter）的青年愛國英雄，他的事跡出現在許多課文中，被用來對學生進行黨國需要的那種“愛國主義教育”。1923年，施拉格特在當時被法國占領的魯爾地區參加地下抵抗，炸毀了一座鐵路橋後，被法軍俘虜，他忠貞不屈，壯烈犧牲。這個故事成為黨化教育的好教材，因為他所為之犧牲的偉大救國事業最後終於由納粹實現了。施拉格特的故事是用這樣的語言來敘述的：得知自己被判處死刑的消息，施拉格特堅定地說：“我從不乞求憐憫，現在也決不會。”“敵人在地上立了一根柱子，命令他跪下。決不！一個法軍軍士從他膝部後面將他踢倒，把他綁在柱子上。施拉格特掙扎着站立起來，即刻響起一陣槍聲。‘第三帝國的第一士兵’就這樣倒下去了，千千萬萬人民在他後面為自由站了起來。”這種描述英勇就義的語言在無數課文中幾乎千篇一律，也成為學生作文的標準語言。
像施拉格特英勇就義這樣的“歷史”，它的主角並不只是一個過去的歷史人物，而是一個被納入納粹神話歷史的神話英雄，他的“獻身”是納粹“政治救世主義”（political messianism）的一個敘事元素。在二十世紀的歐洲，宗教救世主義已經從現代世界淡出，世俗的政治救世主義便乘虛而入，取而代之。早在1923年，希特勒就向失去宗教信仰的德國人展示納粹黨綱的救世主義魅力，他說：“我們的運動應該為廣大的、尋找道路但迷失方向的群眾創造一種新的信仰。他們可以完全信賴並發揚光大，他們從此在這個令人困擾的世界中不再感到孤獨，他們又重新找到了一塊可以讓他們安心的地方，這是多麼輝煌的事業。”曾擔任過克里克（Ernst Krieck，納粹最顯要的教育哲學家，曾任法蘭克福大學校長）助手的霍爾菲爾德（Andreas Hohlfeld），於1933年，用一種宗教的欣喜描述第三帝國的偉大歷史意義：“第三帝國已經成為無望者的希望，迷茫者的信仰，失敗者的勝利。……它是一個理性所無法理解的（必須由信仰去把持的）神秘對象。與所有的宗教信仰一樣，這種信仰是不信者無法理解的，因此，這種信仰也將信的與不信的、勇敢的與懦弱的、有希望的與絕望的、衰老的與年青的區別開來。”在這樣的政治救世主義的狂熱中，第三帝國不只是一個國家，而是納粹的信仰之國，同樣，國社主義不只是一個關於國家的“主義”，而是唯一偉大、正確的“世界觀”（Weltanschauung）。在這樣的黨國意識形態中，政治救世主義挽救的不只是德國人，而是人類最精華的部分，因此成為世界未來的希望所在。
九，培養黨國事業的接班人
在現代教育中，學校是教育組織化體制的一部分，對學生的作用影響最大。學校的課程、教材、日常教學和活動、師生關係、教師影響等等，直接對學生的教育發生作用。但是，學校並不是唯一對學生起教育作用的體制，家庭里父母對子女的影響同樣是一種重要的教育力量。與學校不同的是，父母的影響在各個家庭中悄悄發生，在不同的家庭之間差異極大，國家難以像統一管理學校和規範教學內容那樣對待家庭教育。在極權國家，在學校和家庭教育之外，還有另一種教育體制，那就是由黨國權力直接操控的青年政治組織，它是黨的助手，它的骨幹則是黨的後備隊。在納粹德國，這種青年政治組織便是“希特勒青年團”和“德意志女青年團”。這兩個政治性的青年組織滲透到學校里，與學校形成了一種合作競爭的關係；青年團在家庭外部吸引學生，對不滿家庭的學生特別能展示魅力，加劇了家庭中父母子女的代溝衝突。納粹主要的教育理論家克里克（Ernst Krieck）把國社主義青年稱作為德國革命事業的接班人，這個偉大事業將會“造就一個新的國家，一種新的人類和一個新的生存空間秩序”。為了培養納粹黨國事業的接班人，納粹政府還推行了一系列特殊的校外青年教育，希特勒青年團活動是其中的重要構成部分。希特勒青年團把元首意志和元首崇拜灌輸給青少年，鼓勵他們積極參加納粹提倡的活動，無條件地支持納粹政策，自願為納粹政權獻身。希特勒青年團營造狂熱的政治氣氛，帶領青年們舉行各種會議、集會和遊行，大力進行政治鼓動宣傳，宣誓效忠希特勒。這樣的青少年活動都不是普通意義上的民間青少年活動，而是具有非常明確的政治功能，那就是把青少年培養納粹黨國事業的可靠接班人。
希特勒青年團的歷史可以追溯到1922年，希特勒當時要求建立一個屬於國家社會主義德國工人黨（NSDA）的青年運動組織，這個組織隸屬於衝鋒隊（SA），1922年5月，國社德國工人黨的青年團正式成立。它由蘭克（Gustav Adolf Lenk）領導，為時不長，只維持到1923年的慕尼黑啤酒屋政變。1925年，庫爾特·格魯伯（Kurt Gurber）重振青年團，形成了完整的組織體系，團員開始身着制服，1926年正式改名為希特勒青年團。1931年希特勒任命施拉克（Baldur von Schirach）擔任國社德國工人黨的所有青年行動總領導，施拉克於1933年6月17日成為“德意志帝國青年領袖”，這是一個內政部內的職務。到1932年底為止，希特勒青年團的成員並不算多，約有107,956人。當時參加各種德國青年組織的青年有600萬之多，許多青年組織都是自由青年運動（bündische）的成員，它們以爭取國家獨立和自由為旗幟，不滿軟弱的魏瑪政府，在思想上反對保守，追求新銳。這與其他國家危機動盪和革命時期的青年並沒有什麼不同。這些組織特別注重於培養志同道合的成員關係，開展各種活動，如登山、野營、唱歌等等。1933年納粹一取得政權，施拉克便雄心勃勃地開始建立一個全國性的青年組織，把所有的德國青年都整合到希特勒青年團里來。到1936年底，它已經擁有540萬團員。希特勒青年團從一開始就對青年非常有吸引力，不僅讓他們覺得可以施展抱負，而且還可以擺脫父母的管束。青年組織里的生活既新鮮又有刺激，讓他們感覺到一種分享共同目標的興奮和自豪，也使他們覺得追求個人目標是一件渺小而不重要的事情。青少年組織在許多國家裡都對青少年有類似的心理影響。但是，希特勒青年團與一般國家中的青年組織是不同的。它不是由青少年自由、自發地組成，也不能確立它自己的目標，它的組織是由黨國政權控制的，而它的目標則完全是由黨國替它規定好的。
1936年12月1日，納粹政府頒布一項關於希特勒青年團的法律，明確規定了它對德國青年的組織和教育作用。具體的條款是：一、帝國境內的所有德國青年都必須由希特勒青年團組織。二、所有的德國青年，在接受家庭和學校教育之外，都必須在希特勒青年團里接受體能、知識和道德教育，貫徹國社黨關於為國家和共同體服務的精神。三、希特勒青年團教育德國青年的工作委託給國社德國工人黨的德國青年帝國領袖。他的辦公室是最高管理機構，總部設在柏林，他本人對元首和帝國總理（即希特勒）直接負責。四、一切關於執行和補充規則法令的規定都必須由元首和帝國總理親自發布。法令規定所有的德國青年都由希特勒青年團來組織，也就是說希特勒青年團是德國唯一合法的青年組織。極權政體對社會控制的最大利器，就是在把所有的人都納入某種或是官方或是與官方有關的組織里去，同時，嚴厲禁止他們自行結成組織。1936年，希特勒青年團法頒布時，入團還不是強制性的，但1939年3月25日，納粹政府又頒布了一條規定：“從10至19歲生日的所有青年都必須在希特勒青年團服務”。德國的男孩從10至14歲必須參加德國少年隊，14至18歲則必須參加希特勒青年團。10至14歲的女孩必須參加女少年隊，14至18歲則必須參加德意志女青年團。法令還規定，青少年的家長和法定監護人有責任為孩子向希特勒青年團報名，“任何人如惡意妨礙或阻攔青少年加入希特勒青年團將處以罰款或監禁”。青少年在入隊和入團時都必須舉行宣誓儀式，宣誓效忠元首。
希特勒青年團用各種“活動”，而不是學校里的課程和教材，來對青少年進行教育，當然是政治教育。希特勒青年團明確成為黨的教育體制之後，它早先具有吸引力的“青年領導青年”口號就被各種各樣為黨的政策服務的活動口號所代替，每一次活動都要求青少年積極響應黨的號召，例如，“為土地服務”（相當於“學農”）要求青少年下鄉參加收割、餵牛、砍木頭，增加與“血與土”的感情。希特勒青年團發出指示：“土地服務是國社主義的政治任務，目的是讓城市的男女青年回到土地，使農業生產後繼有人，不斷興旺。最優秀的青年應該要求有機會紮根農村。希特勒青年團是為土地服務的唯一執行者。”1940年2月後，希特勒青年團要求團員每隔一個星期的星期日必須報到一次。紀律越來越嚴，說明希特勒青年團原來的吸引力和號召力已經在減弱。無休無止的組織活動使得一些青年感到厭煩，也感覺到需要有自己可以支配的時間。
在希特勒青年團這樣的強制性組織中，每個人都受到同伴壓力的脅迫，也都處在人人相互監督的不信任關係之中。每個人必須時時看別人在怎麼做，來確定自己該怎麼做；每個人都不需要有自己的想法，或者即使有自己的想法，也必須深深藏起，裝作沒有。這種行為方式正是希特勒青年團要取得的服從和隨眾人格教育效果。它對青少年開始有相當的吸引力，但往往並不能持久，因此必須不斷地、反覆地進行。一個德國人這樣回憶他在少年和青年時期在少年隊和青年團的經歷：
“我喜歡青年團是因為它的團隊精神。我10歲時參加少年隊，充滿了激情。有哪個孩子能不被同伴、忠誠、榮譽這些高尚情感所激動？我還記得我們少年隊的宣誓：‘少年隊的孩子吃苦耐勞、保守秘密、英勇忠誠。少年隊的孩子都是同志，榮譽是他們最高的原則。’這些誓言在我心裡是神聖的。還有那些出遊！還有什麼比跟同伴一起領略祖國的美景更令人開心和振奮的呢？我們經常到K城附近的鄉村去度過星期天。我們在蔚藍的湖邊聚會，收集柴禾，點燃篝火，煮豌豆湯喝，玩得真是開心。……晚上我們圍成一圈坐在火堆旁，唱歌、講故事，真是令人難忘。那些是我們在青年團里最快樂的日子。學徒和學生坐在一起，工人和公務員家庭的孩子坐在一起，互相認識和喜歡。而且，我真高興少年隊還有體育活動，我們出遊總是帶着球和其他體育用品。遠離城市，在草地上玩手球、踢足球，在湖水裡洗澡，讓我們放鬆心情，身體健壯。
“可是，後來我當上少年隊隊長時，少年隊不好的地方就顯露出來了。我對少年隊的強迫行動和絕對服從感到不快。我知道，在這麼一大群孩子中必須要有秩序、有組織，但那也太過分了。少年隊要求完全放棄個人自己的意願，完全服從。但這種要求無法把孩子教育成具有堅強意志的人。後來，我到Bann的總部去，看到的內情就更多了，開始深深懷疑。少年隊處處都在干預人們的私生活，誰要有私人興趣，就會遭到歧視。”
另一位德國人記敘了少年隊給他一生留下的難以彌合的精神創傷。他說，別人可以把兒童時代回憶成陽光燦爛的日子，“可我不行，我有許多令我感到壓抑的記憶。我們的少年隊活動幾乎全都是嚴酷的軍訓。就算活動是射擊或唱歌，也總是先要軍事操練：無休無止的立正、稍息、向左轉、向右轉，……12歲的隊長把10歲的隊員使喚得在學校操場和草地上做這做那……稍有差誤，衣服稍不整潔，出操稍微遲到，都會受到額外操練的懲罰，受了氣的分隊長就把氣撒在我們身上。還有更瘋狂的。從兒童開始我們就接受不怕苦、不怕死、盲目服從的訓練。只要一聽到‘臥倒’，就算光着膝蓋也得立刻撲倒在沙礫地上。做俯臥撐時，鼻子必須埋進沙子裡，誰在越野賽跑中發生脅部疼痛，就會被當孬種來嘲笑。”他問自己，“我們這四年是怎麼熬過來的呢？是怎麼忍住淚水，咬着牙齒挺過來的呢？為什麼不為自己吃的苦頭向老師和家長訴苦呢？我能想到的唯一解釋便是，我們自己有野心，想在分隊長面前爭表現，想當守紀律、能吃苦和軍紀嚴整的模範。表現好才會被提拔，臂章上可以添槓槓，而且可以帶綬帶，在隊長到樹叢里方便時臨時替代他5分鐘，對同伴吆五喝六。‘青年領導青年’只是一句口號，實際上是那些在上面的人用靴子在踹你”。
這位回憶者對那些政治表現好的同學充滿了厭惡，因為那些在少年隊或青年團里表現得特別好的，當上頭頭的，“往往在學校里是品格最無恥、最懶惰的，……老師不敢拿他們怎麼樣，只要思想好，功課再差，混過8年，也照樣能在畢業時拿到文憑。這樣的優秀青年成為榜樣，學校的紀律一般都變得很差”。
十，黨國主義的精英教育
納粹政府為了培養未來的政治官員和政治立場堅定的專業技術幹部，還設立了兩種特殊的納粹精英學校，一種叫“國家政治教育學院”（Napolas），任務是培養高級的政府和軍隊幹部，另一種叫“阿道夫·希特勒學校”，任務是培養未來的政治領導人。
國家政治教育學院繼承的是普魯士士官學校的傳統，優先接受軍官子弟，與國防軍（Wehrmacht）保持全面聯繫，但並不是純粹的軍校。1933年開始建立，起初由教育部主管，1936年後接受黨衛軍（SS）管理，進行的是全面納粹化的教育。軍隊是一切極權統治的支柱，軍隊成為實質上的黨軍，納粹化不過是德國軍校高度意識形態教育的一個德國極權版本。
國家政治教育學院的課程基本上參照普通高中，但用政治教育代替了普通中學教育中的宗教課程，並且十分強調與體能和軍事有關的體育教育。學生一般由家長提出申請，再由黨衛隊地區總隊長從中選拔，名義上學校收取每學期1200馬克學費，學生往往能通過不同途徑得到減免。學生在學期間以軍隊式的“排”為單位，學校生活是兵營式的，穿着兵營制服，聽起床號起床，集體生活，早飯前出操。學生每天要學習納粹黨報《人民觀察家報》社論和文章，軍事體育課上主要內容是拳擊、滑翔、射擊、駕駛摩托車和摩托艇，還舉行模擬軍事演習。學生在第6學期要下鄉6到8周，第7學期開始下工礦企業6到8周，畢業前到國內外旅行。1942年全國40所國家政治教育學院全部改名為德意志技術學校，還負責接納陣亡將士的子女以及出外執行任務的官員和科學家子女。國家政治教育學院的入學條件是希特勒青年團團員，體格健壯，體育成績優秀，純雅利安血統，並由黨的地區領導推薦。學生的家長也必須經過面談，確保政治可靠。在軍事化的生活環境中，學生的知識成績，連黨衛軍領導人海斯麥爾（August Heissmeyer）也承認，“是低於，而不是超過德國一般中學”。這些學生連課本都不用，只是閱讀由教師聯盟出版的納粹月刊雜誌《幫助》（Hilf Mit）。學校教育特別強調的是學生的體能訓練，每次戰鬥演習都持續兩天，在140公里直徑的範圍內進行。為了提高學生的戰鬥能力，訓練包括學生與狂怒的艾歐沙亞犬（Alsatian，德國牧羊犬）搏鬥的內容，是一種斯巴達式的訓練。
“阿道夫·希特勒學校”比國家政治教育學院更特殊，國家政治教育學院雖然由黨衛隊主管，但學校畢竟還是下屬於教育部，但希特勒學校則完全自成體系。這種學校於1937年由勞工協會和希特勒青年團建立，六年制，每個行政區建一所，各招收600名12至18歲的男孩，入學的學生被認為是傑出的年輕人。報考的學生不像國家政治教育學院那樣由父母報名，而是由學校推薦並代為報名，家長只有表示同意的權利。這種挑選學生的機制切斷了學校教育與家庭教育的最後聯繫，變得更加與斯巴達教育相似。而且，它也更符合納粹的社會達爾文主義理論，因為學生必須經歷持續的適者生存挑選才能得到入學資格。
這些學生在加入少年隊後第二年就開始初選，經過初選，再經過血統審查，然後送到青年營地二個星期，接受終選，挑選的一個主要標準是身體長相，因為他們將是德國未來的領導人。希特勒學校對一般學校的分數制考試、操守紀錄、留級制度，甚至成績報告單都不予採用，稱呼老師用平等的“Du”（你），而不是敬語的“Sie”（先生）。這些都是為了提升學生的自尊心和優越感。學生編成軍隊式的“班”，班長是從優秀的高班生中選出來擔任的，他們必須英武挺拔，有極好的整潔和衛生習慣。學生的考核以班為單位進行，是集體成績。學校的課程開始是每天5節體育課，1.5節文化課，這還包括每天的報紙學習。1939年，海斯麥爾批評學校文化課程度太差之後，改為每周22節文化課，15節體育課。到1941年，雖然有一半的學生不能通過大學普通入學考試，但學校有權給年滿18歲的畢業生頒發文憑，讓他們直接進入大學。
大學並非希特勒學校畢業生的最佳出路，最優等的學生進入“騎士團城堡學校”深造，成為未來的領袖人物。騎士團城堡學校有四處，分別是Sonthofen，Crossinsee， Vogelsang和Marienburg，全都設在非常偏遠、風景浪漫的地方。每個城堡學校有1000名學生，稱“騎士”（容克Junkers），有500名教師、行政人員和僕役（他們身穿制服為騎士服務）。課程中的主課是騎術，騎術有特殊教育作用，用這些學校的總領導、納粹全國勞工組織領袖羅伯特·萊伊的話來說，“是因為騎術可以讓騎士有一種完全駕馭其他生命動物的感受”。騎士團城堡學校的學生都已經二十多歲，他們從12歲至18歲在希特勒學校學習，又經過2年半的勞動和在國防軍里的鍛煉，再經過4年的專門訓練，已經成為全職的黨國軍官。他們的普遍學業水平都不高，據估計，Vogelsang學校的學生參加大學入學考的只有大約十分之一，而能夠大學畢業的只有百分之一，有一次學校舉行英德關係講座，聽不懂的學生竟然高達90％。和古代斯巴達的戰士教育一樣，納粹所進行的也是一種塑造戰爭機器的教育，這種教育把戰爭當作人類最高的成就表現。但是與斯巴達教育不同的是，這是一種現代的黨化教育，它所培養的戰士，他們的忠誠對象不僅是國家，而且是黨的國家，他們必須自覺地信奉納粹的黨國意識形態，崇拜它的領袖，並心甘情願為之獻出自己的一切。
納粹德國實行的是一種徹底的以國家主義為旗號的黨化教育，這種教育從兒童開始，在課程、教學、教材、師生的每一個環節上都貫徹納粹的極權統治原則。這種教育並不是局限在學校和課堂里，而是擴大到整個社會，尤其是青年，形成一種黨國教育特有的“青年運動”，為兒童和少年提供了羨慕、崇拜、模仿的榜樣，這就像“文革”時的兒童和紅小兵模仿“紅衛兵”一樣。這種羨慕、崇拜和模仿是機械而且盲目的，而青年運動本身則也是激情衝動和缺乏理性的。許多青年人本來就缺乏理智，思想不成熟，並且有青春期的心理和性格弱點，青年人的這些特點未必一定是黨化教育的結果，但卻使得他們很容易被利用，成為聽憑極權統治操縱的工具和武器。納粹上台的時候所利用的正是那些雖非由他們直接培養，但卻很容易被他們利用和操縱的“熱血青年”。
20、30年代投身到納粹運動中去的德國青年，他們受納粹的“教育”是在超出學校範圍的社會運動和動員中發生的。就學校教育而言，納粹的教育一共只實行了12年，從一個兒童6歲進學校算起，也不過維持到他18歲的時候，無論納粹將它的黨國教育設計和執行得如何徹底，畢竟時間不算太長。然而，就是這12年的教育也已經足以培養出千千萬萬完全不能思想、毫無道德判斷、但卻在極權政體中具有高度作惡能力的一代“新人”。如果納粹的統治不止12年，如果這種教育延續幾十年，它的惡果會更加嚴重到什麼程度，沒有親身經歷的人是無法想象的。
二次大戰結束後，一名年輕的德國上尉因為犯下屠殺無辜的罪行，在法庭上受審，他說：“1943年8月初，我收到了80個囚犯，要我用希爾特給我的毒氣把她們殺死……在幾個黨衛隊人員的協助下，我把那些女人的衣服剝光，並把她們推進毒氣室。門一關上，她們就開始尖聲號叫起來。我通過一條管子把一定數量的毒鹽送入室中……從一個窺視孔看室內發生的情況。這些女人只呼吸了大約半分鐘便栽倒在地上。我開了通風機以後，把門打開。我發現那些女人都已死在地上，渾身都是糞便。”當檢察官問他當時的感覺時，他的回答是：“在做這些事情的時候，我毫無感覺，因為我是奉命用我已告訴過你的辦法殺死這80個人的。而且，我正是按照這種方式訓練出來的”。
這位德國上尉接受反人道罪行審判的事，是一位曾經在“文革”時當過“紅衛兵”的中國人在反思自己的過去時敘述的。這位中國人想知道，納粹德國的那一代年輕人是怎麼被教育出來的，就像他想知道自己這一代人是怎麼被教育出來的一樣。他說，“作為這一代中的一員，我不喜歡聽受害者對當時青少年們的‘革命行動’一味地控訴，不喜歡聽諸如‘紅衛英雄’之類的鄙稱，我總是下意識地維護着少年時代的‘聖潔的情感’。但有一次，當我又讀到一位老人在回憶錄中作這種控訴的時候，有一聲長嘆卻觸動了我——‘這些壞人是怎麼教育出來的啊’。我驀地想起那些眼熟的軍用皮帶，那些塗在老師臉上的墨汁，還有，一個出身很好的中學生，把同學綁在木樁上做稻草人，用軍體課上學來的很標準的甚至很優秀的刺殺動作，向同學前胸不斷突刺……快30年了，我幾乎不再想起這些，這無疑是一種迴避。而在讀到別人的歷史和別人對自身的剖析之後，我想我們有必要明白我們這塊土地曾發生的事情，我們有必要回答那個總是被迴避着的問題——這些壞人究竟是怎麼教育出來的？”
這些壞人究竟是怎麼教育出來的？——這正是我們在回顧納粹德國教育的時候也不能不對自己提出的問題。
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