一个民族的历史是通过历史教育被建构、记忆和传承的，历史教科书是最重要的传承媒介，将民族的历史记忆深深嵌入青少年一代的精神世界，是一个民族的“体制化的记忆”。这种记忆又在很大程度上形塑着新一代公民的认同：我是谁？我与国家或民族是怎样的关系？作为公民，如何想、如何做？ 老高按：这个美国国殇节长周末，连日参加多个party，与各方面的朋友海阔天空地神聊畅饮，不亦乐乎，也不亦累乎。今天坐下来赶稿，又抽空读了几篇好文章，正巧这几篇文章涉及的话题，与美国国殇节多少有点关系。 记得一年半前，我发过几篇博客文章：《爱国和卖国是两个空泛的情绪化词汇》，《市场全球化视野中的“爱国”“卖国”辨》，当即遭到万维上一位博客的反驳，还贴出了亲手拍的照片，证明连美国人也同样有高涨的爱国热情，“爱国”绝对不是“空泛的情绪化词汇”。 确实不容否认，美国人颇有爱国热情，不过我感觉，与我们在中国人语境内所激辩的“爱国”“卖国”并非一回事。几次想就此写点感想，又几次被打断。 前几天转贴了业余历史研究者杜君立的文章《历史的贫困》，他说：“我们常常为日本历史教科书拍案而起，面对中国历史教科书，我们大概会拍案惊奇”。有位网友Eleanor两次跟帖，对此不以为然。后来我转贴了复旦大学历史学家葛剑雄教授的文章《历史教科书的“底线”》，以期厘清思路。 今天读到的文章中，有两篇特别启发我深思。一篇，是美国特拉华州立大学历史系副教授程映虹的《美国是如何进行历史教育的》；另一篇，是中国政法大学政治与公共管理学院教授丛日云的《历史记忆与公民教育》，是他为劳拉·赫茵、马克·塞尔登主编，聂露翻译的一本书《审查历史》所写的序。 这两篇文章信息量很大。我的收获，与其说是找到了答案，明白了争论的症结所在，难点何在，解決的思路何在，不如说是明确了问题，理解了许多论题是多么复杂，例如国家认同与历史教育的关系，历史记忆与公民教育的关系，历史教育的国家意志与自由探讨的关系，历史教育的限定性与开放性的关系……都并不是非黑即白，有一个确定的标准答案，探讨这些问题，是一个动态的博弈过程。从这两篇文章，我看到了我自己认识的肤浅和片面。 这两篇文章，一篇生动，另一篇更全面，两篇都很有深度，我都舍不得割爱，就都贴在下面，供大家参考吧。 美国是如何进行历史教育的
程映虹，《同舟共进》
美国的中小学如何教历史？尽管笔者是在美国教历史的，但没有经历这个国家的本科教育和硕士教育，对美国初等和中等教育的历史怎么教更是一无所知。正因如此，当我后来逐步了解其中情况时，便不免生发出很多感想。 爱国主义宣传不能歪曲历史真相 第一次对美国小学生如何了解历史有点感觉，是从我女儿那里得来的。当时我们在波士顿，有一天说起城市的历史典故，尤其是发生于1770年3月英国军队开枪打死几名抗议平民的“波士顿惨案”，保罗·李维尔据此画的著名版画，当时在上小学的女儿说：我们的老师说那是夸张的，那幅画是当年波士顿爱国者的宣传。在我接受的中国历史教育中，“波士顿惨案”是英国殖民者的暴行，李维尔是英雄（他也是1775年4月18日深夜骑马去列克星敦向那里的民兵报告英军即将到来的传奇人物），那幅画表现了英国军队的残暴和北美人民大无畏的气概。女儿的话让我感到很吃惊——美国的历史教师怎么不站在民族主义和爱国主义的立场上引导学生，用我曾经熟悉的语言来说是“激发”对民族仇敌的恨和对自己国家的爱，而是对这种“爱国主义”泼冷水？ 后来用心了解了一下，历史真相还真是如此。当时一小队英国士兵，在占绝对多数的群情汹涌的波士顿居民的逼迫和雪球攻击下惊慌失措，一位士兵于慌乱中首先开了枪，共打死五个平民。整个事件可以说完全不是军队对平民的一场有准备的镇压，而是双方在局面失控下的冲突。事件发生后，英国军队把涉案士兵送上法庭。波士顿著名律师，也是独立运动领导人之一的约翰·亚当斯出面为那些英国士兵辩护，认为他们无罪。亚当斯后来始终认为那次辩护是自己最值得骄傲的历史，它不是为敌人，而是为真相和正义辩护。至于保罗·李维尔的那幅画，一方面进一步激起了波士顿人民的反英情绪，有利于独立运动，但另一方面把英国士兵描绘成行刑队而波士顿居民是无辜的被害者，歪曲了历史真相，是典型的政治宣传。 对1770年3月晚在波士顿发生的那次事件，英文一直用的是“massacre”，直译为“屠杀”，更确切地说应该是“惨案”。我想，今天的美国学生一般都知道这个背景，会从两个不同的方面来看，不会得出或是英国士兵凶残的“屠杀”，或是波士顿暴民“阴谋”这样非黑即白的结论。历史教育在这里起到的作用，不是在既定的意识形态前提（爱国主义）下推波助澜，不是为了证明自己一方的正确，而对历史的某个方面故意夸大或忽视和掩盖，更不是为了达到宣传的效果而不择手段，而是对真相的了解和对事件性质的多重分析。 在大学历史教科书中，“波士顿惨案”更是受到批判性的审视。我手头的一本教科书《美国：过去和现在》中说，惨案发生的细节至今还不是很清楚，但很可能是在气势汹汹的“mob”（暴民）面前军人惊慌失措地开了枪；这个事件究竟是怎样发生的，波士顿的“宣传家们”并不在乎，重要的是要借此煽动反英情绪。在分析李维尔的版画时，教材特意指出，在第一版印刷后，接下来的版本中，街头死难者淌的血被弄成鲜红色，完美地达到了刺激视觉的效果。 历史是不懈的追问 “波士顿惨案”这个案例，实际上是用一个细节回答了“什么是历史”这个大问题。“什么是历史”这个问题，是美国历史教育从小学到大学一开始就要明确且不断重复的。对这个问题的回答千篇一律地回到古希腊哲学家亚里士多德的定义，即“通过不懈的追问获得的知识”。这样一个追寻知识的过程本质上是开放而不是封闭的。在原则上它要求通过不断的探寻、论辩和发掘达到对过去的了解，而不是为了达到某一个结论或证明某一个理论。 习惯了中国的历史教育后再来看美国的历史教育，从教到学会发现很多区别，但更重要的是对“历史”本身理解的不同。中国的历史教育强调的是历史知识的客观性和有用性，即相信通过“科学的”方法可以获得有助于现实需要的那个过去。这种对历史的定义重结论和实用性，有意无意地鼓励了历史教育中的权威主义和实用主义倾向。所以，在学生的下意识中，课本上的知识都是正确的、重要的和有用的，实际发生的重大历史事件都是必然会发生的；而对老师来说，“教”就是怎样通过灌输这些知识把“学”引导到那个既定的结论上去。这样的历史教育很难容纳没有统一结论的探讨（尽管这种探讨反映了历史和社会的多重侧面）和无实际效用的历史知识（尽管这些知识可能增进对人性之复杂的认识），受教育者常常表现出对历史认识强烈的自信和确定感。 而美国的历史教育（尤其是近几十年来）强调的是探索和了解历史的过程，通过这个过程达到的常常不是一个结论，而更多的是对历史认识的一种态度。这种态度强调的是历史过程的复杂性和多样性，是对历史认识和历史阐释中主观性的承认，从而是对任何权威主义和实用主义的质疑和批判。它并不以了解“真相”自夸，更不以达到对某个历史事件的评判为终点，而是鼓励学生不断地探索对历史事件的多重解释，保持开放的视野，以加深对人性的理解。从根本上说，这样的历史教育拒绝“历史必然性”这样的观念，受教育者常常表现出对历史真相和历史阐释的困惑，但正是这种困惑激发起他们对历史更多的好奇和兴趣，引导学生朝开放的、多样性的方向，而不是朝着某个单一的和既定的结论进行思考。如果一个老师蓄意“引导”学生去达到某个结论，学生会在教学评估中提出尖锐的意见，甚至认为自己的知识人格（智力）受到了侮辱。 近些年来，我教的班上也有很多中国学生选课。一般而言，中国学生的知识积累比较扎实，思考较有条理，逻辑清楚，长于罗列和组织材料，最后顺理成章地导入一个结论。看他们写的作业，在这方面比美国学生强很多。对整个历史过程的理解和阐释，他们显得比美国学生更自信，在课堂上的发言倾向性很强，一个发言常常是为了证明一个观点，寻求的是一个结论。和美国学生比，他们不缺知识和方法，缺的是一种根深蒂固的怀疑主义和开放多元的心态。另一个具体的现象是，中国学生往往从大概念出发谈历史，好像对历史有更全面而宏观的把握，而美国学生往往从更直接的问题入手，常常以新的问题结束。例如当问到美国革命的原因时，中国学生往往是直奔一个主题宏大的“民族独立”，而美国学生则千篇一律地说是对税不满意。 美国AP考试如何看奥运会 美国学生如何习惯从多元的角度看历史，可以举一个自己经历的事例为证。2008年我参加了美国AP考试（美国大学预修课程，适用于全球计划前往美国读本科的高中生）的世界史阅卷。它为所有的高中生提供了一个平台，也为我们考察美国历史教育的一些一般性原则提供了机会。 2008是奥运年，那年AP世界历史的考题有一组是关于奥运会的历史和演变，在一定意义上反映了美国教育界对奥运会的看法。试卷提供了十段历史材料，时间跨度从1892年到2000年，在空间上包括了几大洲的很多国家，在内容上包括了奥运如何受到纳粹德国、冷战、印巴民族主义、日本和韩国的经济复兴以及奥委会商业化等的影响。学生要据此写出一篇作文，主题是哪些社会因素影响了近代奥林匹克运动的发展。这个主题也可以说是一种引导，但很明显是开放式的引导——若要学生写一篇文章论证奥运会有助于人类和平，那就是一个很狭窄的有预定结论的引导。 试卷提供的材料并没有全面否定奥运超越政治、促进和平这个国际社会一般公认的说法，但却让学生看到大量与此相反的现象。那么，面对这些材料，美国学生会不会一面倒地得出奥运“变质”的负面结论呢？就我阅卷的印象来说，这种偏颇的现象似乎不多。很多学生首先指出顾拜旦对于奥运会的想法是理想主义的，不能把他的愿望作为评判奥运的标准。他们认为在国际现实中奥运会不可能只担负一种责任，成为单一价值的象征。今天的奥运会本来就是国际政治和国际体育相融合和博弈的结果，它对于国际和平和各国之间的了解仍然是有益的，只不过这种益处并没有如顾拜旦设想的那样简单。奥运会的实际发展正体现了国际社会的复杂性和多样性，体育也不例外。我想，这样的答案就体现了开放式的思维，避免了非黑即白的价值判断的陷阱。 国父与奴隶制 美国历史教育中的一个重要问题，是既让学生了解美国独立和建立一个共和主义的联邦制度的伟大，又不忘提醒学生和这个历史进步相伴随的奴隶制。一个以捍卫自由和平等为原则的革命和对人的奴役并存，这是早期美国历史在政治道义上的两重性，介绍和强调这种两重性反映了人类历史及人性的复杂和矛盾，这是不能用爱国主义来掩盖或遮蔽的。美国历史这个深刻的“原罪”意识自上世纪60年代黑人民权运动以来，越来越多地反映在美国中小学历史教育中，一个具体案例就是介绍美国国父们对奴隶制问题的态度。 举一个教科书的事例。《美国史——从前哥伦布时代到新千年》网络版对华盛顿与奴隶制的关系作了详细介绍。华盛顿所在的弗吉尼亚是蓄奴州，他的佛蒙特山庄园经济就建立在奴隶劳动上。父亲去世时他才11岁，从父亲那里继承了10个奴隶。庄园经济的发展和他的婚姻都带来了更多的奴隶，到他去世时他的庄园一共有317个奴隶。从参加独立战争开始，南北部在奴隶制问题上的道义和政治分歧就开始对华盛顿产生重大影响。独立战争后，奴隶制问题始终困扰着他。作为第一任总统，他自认必须代表整个国家，不能在重大问题上有偏袒，为此他不愿在奴隶制问题上得罪南方政治家，从来不对北方反对奴隶制的观点发表任何意见；但作为个人，奴隶主的身份又和他心目中美国立国的原则相冲突。教科书告诉学生，华盛顿的选择是：在公开场合绝对不谴责奴隶制，甚至不给人以他反对奴隶制的印象，但在私人生活领域逐步放松对奴隶的控制，最终放弃奴隶制。他去世时立下遗嘱，给属于自己的一百多名奴隶自由（妻子玛莎名下的奴隶他不能作主），其中年幼的必须保证他们的学习生活技能，年老的保证生活有着落。为了防止身后子女们不遵守遗嘱私分奴隶，华盛顿的遗嘱用词严厉，甚至说有关释放奴隶的部分必须用对待宗教一样的虔诚去执行。 对华盛顿和奴隶制的这种关系和态度，教科书评论说：“华盛顿有没有可能建立一个反奴隶制的联盟，结束这个罪恶的制度，同时又避免一场内战呢？（另一方面作为总统）这种公开的站队会不会导致一场提前发生的内战，从而摧毁一个还在襁褓之中的共和国呢？历史不能回答这些问题，我们也将永远无法得知。”这种对重大历史问题没有答案的提问，是让学生面对历史演变的多种可能性，和在这种可能性面前人类理性的局限。更重要的是，这些没有答案的问题表现了在那个历史条件下，华盛顿所面临的现实政治和道义责任的两难抉择，这其实也是美国早期历史的困境。 同一本教科书也介绍了美国《独立宣言》起草人杰弗逊和奴隶制之间的关系。同为弗吉尼亚的庄园主，杰弗逊和华盛顿一样，一生和奴隶制密不可分。虽然他在起草《独立宣言》时，企图加入谴责奴隶贸易并把所有人都包括进“人人生而平等”范畴（后来由于其他人的反对而未能如愿）的内容，美国独立后又在私下多次表示奴隶制将是美国永远不可宽恕的罪恶，但在公开场合，他和华盛顿一样，从来没有勇气公开谴责奴隶制。在他的杰弗逊式的美国民主中也不包括黑人。但他最引起非议的，是他和家里的女黑奴赛莉·海明斯的私情。杰弗逊甚至和她生下了私生子。这段私情在1998年由DNA所证明，引起了舆论的广泛关注，加深了公众对国父们的政治理想和个人生活之间矛盾关系的理解。这套历史教材在谈到杰佛逊时还特意选用了赛莉的画像。 美国历史教育如何贯彻爱国主义 任何国家的历史教育都要贯彻爱国主义的原则，主要是建立对国家的身份认同，培养民族自豪感。美国的历史教育也强调“美国人”的概念，但重点不在于“做一个美国人”（或者说“做一个美国人”这样的问题基本不会出现），而在于让学生认识到今天的“美国人”这个概念是怎样演变来的。上面引述的《美国史——从前哥伦布时代到新千年》开篇就说：“这些有关美国历史的故事会帮助你问这样一个问题：‘什么是美国人？’而你的思考又将帮助回答这个问题。”这样的说法并没有先验地设定一个让学生理解和接受的“美国人”的身份认同，而是告诉学生：“美国人”这个概念始终是开放给每一代的美国人去思考的，而他们的理解和选择也就帮助塑造了每一代的“美国人”。 和世界上绝大多数国家一样，只要是爱国主义，就难以摆脱狭隘偏激和情绪化的影响。很多所谓爱国主义的表现其实是对外界的无知和排外情绪，甚至是种族主义，这一点在美国一些政治上比较保守的人群中（很多又集中在南部和中部一些相对闭塞的地方）表现得非常突出。但在多元化的美国社会中，爱国主义教育一般处于自由派的影响之下，不但说教的色彩比较淡薄，没有强加于人的姿态，而且教育者（包括教材）和学生之间可以感觉到一种平等和信任关系。这在上面“什么是美国人”这个例子中可以感受得到。实际上，我在美国学历史和教历史最大的感受，就是平等和信任。作为外国学生，在美国上历史课可以毫无顾忌地对美国历史和政治作出种种批评；作为外籍教师或教授，学校当局和同事从来不会考虑雇佣你教文科会不会有任何意识形态的“副作用”，你的讲课是否符合美国爱国主义的“主旋律”。雇佣的唯一资格，就是学术背景和水准，包括多元化的族裔成分。学校不会冒着被起诉的风险说你意识形态有问题（当然，公开挑战普世的道德原则为奴隶制和种族迫害辩护的除外）。在美国教文科，不但不用担心是否“爱国”，甚至可以为中国加入朝鲜战争辩护，也可以高度评价越南领导人胡志明。大量外国人站在美国的讲台上讲授文科课程甚至批评美国，充分体现了这个国家的民族自信，这又何尝不是爱国主义教育最好的活教材？ 作为一个移民国家，美国爱国主义教育最大的特色，就是寻找既符合各色人等的身份和需求，又符合这个国家历史和制度的共同点，即对自由的追求和对权利的肯定。这就使得美国的爱国主义教育实际上非常简单易行。爱国不是抽象的，不是上对下的，也不是光讲奉献，而是落实到个人的自由和权利上。美国宪法关于自由和权利的修正案是小学生必须掌握的，它们把个人权利和国家认同直接联系起来，是最有效的爱国主义教育。在这个意义上，广义而言，任何捍卫个人自由的行为都是爱国主义的。美国加入两次世界大战的理由不是美国受到了侵犯，而是自由受到了威胁。对冷战和反恐战争的解释也是如此。这样的爱国主义把个人和国家紧密联系在一起，看得见摸得着。美国的历史教材中，一般不会直接出现赞颂自己的国家如何伟大，对人类作出种种贡献这样的词句，但“自由”却是很常见的。这样的历史教育，当然与美国这个国家特定的民族经验和得天独厚的历史条件有关，但考虑到今天差不多每个国家都把“自由”写进了宪法，又何尝不对其他国家有一定的借鉴作用呢？ 美国中学生在上历史课
历史记忆与公民教育
《审查历史：日本、德国和美国公民身份与历史记忆》序
丛日云，《中国社会科学报》，2012年6月29日
仅看书名《审查历史》，一些读者也许猜不到本书的内容。 这里的“审查历史”不是思考和研究历史，不是历史学本身的问题，它谈的是历史教育和历史教科书问题，特别是中学历史教科书问题。 英文的censoring（审查）是censor(审查员)的动词形式，来源于拉丁文的“censere”，原意为“估价和课税”（tovalueortax），指监察官的职位或权力。在罗马共和时代，监察官负责编定公民和元老的名册、调查财产、监督社会风纪。他们有权力对公民进行警告、劝诫和惩罚，也有权力将元老或骑士除名。在西方历史上，所谓“审查制度”（censorship）有特定涵义，它出于政治、宗教、道德的考虑，决定人们应该说什么、听什么、写什么、读什么。审查的对象可以是文学艺术作品，也可以是科学和学术作品。审查者可以是政府、教会、民间团体或个人。中世纪末起罗马天主教教廷发布的著名的“禁书目录”和作者名单就是宗教审查的典型。如本书所表明的，现代的审查还超出了国家的范围，一个国家可能需要考虑其它相关国家对本国作品的审查。 本书以第二次世界大战和越南战争为焦点，讨论日本、德国和美国中学历史教科书的编写和审查问题，也涉及历史课教学问题，包括日本的教科书审查（核准）制度、家永三郞的教科书诉讼、日本民族主义者修改教科书运动、德国教科书所表现的现代认同特别是超民族化取向、美国历史教科书对越战的叙述、日、韩学者和教师合作协调两国历史教学中对日本殖民朝鲜时期历史的叙述、统一后德国的大屠杀教育、美国与日本教师如何讲述太平洋战争等。 本书主编劳拉·赫茵（Laura Hein）教授是著名的历史学家，任教于美国西北大学温伯格文理学院历史系。她的主要研究领域是20世纪日本历史及其国际关系，特别关注经济政策的争论和各种经济理论意义的分析。马克·塞尔登（Mark Selden）是纽约州立大学宾汉姆顿分校的荣誉退休教授，康奈尔大学的资深客座研究员。是中国、日本和亚太地区地缘政治、政治经济与历史领域的专家。这两位历史学家都对历史记忆表现出强烈的兴趣，他们两人合编或单独出版了若干部著作研究公众的历史记忆问题。本书是其中最有影响的一部。 历史是一个客观的进程，但历史记忆却是人为的建构。如奥威尔在《1984》中所说：过去是可以改变的，因为过去只存在于人们的意识中，而意识是可以控制的。所以，“谁控制过去就控制未来；谁控制现在就控制过去。”[1]换言之，控制现在的人根据其需要建构历史，形塑一个民族的历史记忆，而这种记忆又支配了民族的现在和未来。一位西方历史学家曾把历史比喻为“悬在我们身后的星座”，这就意味着，历史为我们今天定位，也为我们的未来指航。但历史本身并不能成为“悬在我们身后的星座”，只有一个民族集体的或个体的历史记忆才是为我们指航的星座。这个星座不是由造物主安置在自然星空的，它是由人来安置的。一个民族有自己的记忆，与其他民族不同，一个民族内部不同的群体和个体也有不同的记忆，官方记忆与民间记忆也经常存在差异和对立，这就形成了“有分歧的记忆”、“选择的传统”。归根结底，集体记忆是当代人的选择，在一定程度上会受到当代人的意识、需要、认同所支配，也会被强权人为地制造出来。那么，我们就要问：如果这个星座被人为地误置，那会发生什么？ 历史记忆构成一个民族精神生命的一部分，享有共同的历史记忆是民族认同的根基，但如果历史被曲解、阉割、遗忘，意味着一个民族集体记忆的扭曲和中断，一个失忆或记忆错乱的民族不可能具有健全的心智和人格。当代另一位关注历史记忆问题的犹太裔历史学家舒衡哲（Vera Schwarcz）把历史记忆理解为“有系统并经过反省的民族记忆”。一个民族只有保存对历史的客观完整的记忆——不仅保持着对历史的敬意与珍重，也保持着对历史的反省与批判，才能从真实的历史中得出真实的教训。选择性的历史、被阉割的历史是对当代人和后人的误导，失忆和伪造的历史则是致命的毒药。 一个民族的历史是通过历史教育被建构、记忆和传承的，而历史教科书则是最重要的传承历史记忆的媒介。历史教科书具有官方性、权威性、正式性、普及性的特征，它将一个民族的历史记忆深深地嵌入青少年一代的精神世界，因而它是格外重要的“记忆的场所”（sites of memory），是一个民族的“体制化的记忆”（institutionalized memory）。而这种记忆又在很大程度上形塑着新一代公民的认同：我是谁？我与国家或民族（国族）是怎样的关系？作为一个公民，应该如何想、如何做？如何看待与外国（族）的关系？ 在国内，人们很少将历史教育与公民教育联系起来。在改革开放前，历史教育主要是意识形态的灌输，是对某种历史观的确证和展开。当这种意识形态逐渐淡化后，历史教育几乎等同于爱国主义教育。在西方国家和日本，中学的历史课是公民教育的核心内容，而历史教科书如何写，关系到是否能够培养出具有现代视野和价值观的、充分知情的公民。这就是本书副标题所要揭示的内容：它不是简单地讨论历史教科书的技术问题、纯知识性问题和审查制度问题，它将历史教科书及其承载的民族历史记忆上升到公民身份、公民认同的高度来考察：我们需要培养什么样的公民因而需要什么样的历史记忆？或反过来说，某种历史记忆会塑造什么样的公民？本书的一个基本前提是：历史教育，包括历史教科书的编写，对于民主社会的维系和发展至关重要。 所以，历史教科书的编写是政治进程的一部分。二战结束的时候，盟军整肃德、日法西斯主义，对其进行民主化改造的过程中，就对其历史教科书进行审查和干预。1945年，在德国，盟军当局禁止使用纳粹时代的历史教科书，导致学校暂停历史课教学。在日本，盟军最高司令部发布一系列命令，以外科手术的方式清除战时教科书中的军国主义、极端民族主义和以天皇为中心的神道宣传内容。此前，全国的教师和学生已开始用墨水和剪刀删除战时教科书中“不适宜”的内容，这被称为“墨涂”（blackout）。1945年9月，日本文部省按盟军最高司令部的旨意，发布详细指令修改战时教科书。到12月，战时历史教科书被全面禁止。1946年，盟军最高司令部要求日本政府审查新编的历史教科书，保证没有天皇崇拜和军国主义的内容，盟军司令部则有最后审查权。 这种对历史记忆的反思和修正常发生在重要的历史转折关头。以《联共（布）党史简明教程》为典范的苏联历史教科书，对于塑造苏联时代人们的精神世界起到过不可估量的作用。随着戈尔巴乔夫改革的展开，历史的真实面貌逐渐浮现出来，谎言被戳穿，教科书已是千疮百孔，惨不忍睹。1988年，原苏联例行的16—17岁学生的结业历史考试、其他学生年终的苏联史考试不得不被取消。戈尔巴乔夫表示：“测验学生知道多少谎言是没有意义的。”1989—1990年，前苏联开始启用新的教科书。这意味着，一个民族准备改弦易辙，除旧布新，就要重置“悬在我们身后的星座”。 本书所讨论的日、美、德三国的教科书问题，远没有上个世纪40年代的德、日和80年代的苏联那样严重，但仍然充满着争议和批评。 争议的一个要点是教科书审查制度。就政府与历史教科书的关系，本书涉及了三种模式。 第一种是政府直接控制型。对这种模式，书中只是附带提及韩国，[2]从朴正熙时代起，那里的教科书就由国家编写发行，学生都学习同一种历史教科书。与其他三国比，韩国教科书编写体制最不自由，受到的批判、质疑却最少。由于韩国是二战的受害者，受害者如何叙述其历史似乎是免责的。在日、韩学者携手共同研究历史时也放弃了对韩国教科书的审查。对于美、日学者来说，这样做是很自然的，但对于中国读者来说，我们的思考却不能就此止步。我们知道，这种由政府直接控制教科书内容的做法已成为藤冈信胜一派日本民族主义者拒绝国际批评的口实。他们声称，一个由政府完全控制教科书编写的国家，无权指责日本对教科书的审核。毫无疑问，发动侵略战争的一方首先负有反省的义务，需要正视侵略的历史，但受害者一方也需要正视历史。受害的经历并不能成为回避历史的理由。如果受害者不能正视历史，片面地叙述历史，与施害者隐瞒、遗忘历史一样，也会害已害人。人们还记得，二战前的德国和日本都是通过强化、夸大甚至伪造受害经历，达到了培养极端民族主义排外仇外情绪的目的。伪造历史记忆可以使受害者变为施害者。 第二种可称为社会自主型。德国和美国属于这种模式。在战后的联邦德国和统一后的德国，中央政府不干预教科书事务，出版者根据各州规定的指导原则编写教科书。根据德国的联邦制度，对教育的控制权在各州。在州一级，来自教育部、教师工会、教师和学者的代表组成的一个委员会，每十年审查和修订一次课程。他们在一起共同设定主题、教学内容、教学大纲以及课程目标和范围。要经过多个利益相关方广为沟通，以征求意见和建议。在美国，一些州像德国一样，由州审查委员会决定教材的选用，另一些州则由当地的学校委员会、校长或教师个人自由选择教科书。[3]美国没有看得见的政府权力对教科书进行审查，编写和采用历史教科书是自由的。但编写和采用某种教科书会受到社会隐性力量的影响，包括家长、教师和图书馆人员，出版商、教会、老兵组织、反战组织等各种社会力量也参与其中，他们都成为教科书的审查者。对教科书的编写和选择是社会各种力量博弈的结果。围绕教科书的争端体现为民间不同利益和观念的竞争。 第三种是政府有限控制或间接控制型。日本属于这种模式，也是本书讨论的重点。根据本书提供的线索，自19世纪以来，日本政府就直接监督和审查教科书，教科书一直提供着国家政策和意识形态的权威表述。二战结束时盟军责令日本政府审查教科书的做法延续了下来，只是在后来不同的时间里起到不同的作用。1953年以后，日本文部省组织一个教科书审查委员会，按特定标准对各出版商提交来的书稿进行审查，对不合标准的内容，要求其进行修改。1955年，日本政府发布“教育条例手册”，明确了审查教科书的标准和规范。各地方教育委员会和学校则从文部省核准的7—8种教科书中选择一种。本书专文介绍了家永三郎的教科书诉讼，这场诉讼挑战的就是文部省的审核权。历经30年的诉讼产生了部分效果：法院裁定，政府对教科书的检查只要仅限于纠正明显的错误，就不应视为违宪，但是，当政府检查要求修改教育内容时，它就有可能违宪。这意味着，在肯定文部省审查教科书权力的同时，对其权力范围也做出了审慎的限制：文部省的修改要求必须基于历史研究方面的各种观念或者普遍接受的观念。 在全球化的时代，一国的教科书如何编写，还必须考虑到其他相关国家和民族的感情，也就是说，需要国际协商。这形成教科书审查的国际机制。 在这方面，德国走在了前面。“德国的教科书是德国人内部以及德国和邻国之间复杂而广泛协商的产物。”[4]本书提到，德国、法国、波兰和以色列之间的联合委员会建议规范有争议的历史，并促进“旧敌”修好。德国官员和波兰政府共同参加了由联合国教科文组织资助的跨国讨论，旨在形成双方都认可的教科书。他们还参与了编写共同的欧洲教科书的项目。德国教育官员对来自国外的批评也做出积极的反应。比如，在以色列政府抗议德国高中课本中希特勒那部分的提纲对第三帝国的批评不够深刻后，德国重新编写了提纲。日本在这方面显得被动一些。从1982年起，日本的历史教科书受到来自中国、韩国等亚洲国家的尖锐批评，这促使日本文部省修改教科书的标准，增加了“邻国条款”，要求在涉及亚洲邻国的现、当代历史事件的叙述中，教科书要体现出谅解与国际和谐的精神。 如果政府有权审查教科书，它倾向于使历史教育服务于民族主义的目标，但在成熟的民主社会，来自社会和外部的压力要求其尊重历史。在两种力量的博弈中，日本文部省对教科书的审查标准也发生了变化。本书详尽地梳理了这个过程：战后初期在盟军最高司令部的监管之下对战时教科书的改造，50年代末起政府主导的向战时教科书的倒退，60年代起家永三郎马拉松式的教科书诉讼对这种倾向的抵制，80年代起来自亚洲国家的压力。到90年代中后期，几乎所有历史教科书都写上了南京大屠杀、731部队、朝鲜三一运动、慰安妇、冲绳岛大屠杀等内容，只是叙述的份量和分析深度还显得不够。但是，这个进步并非单向直线前进的。90年代中期起，出现了以藤冈信胜、西尾干二等民族主义者为代表的“修改历史教科书运动”，他们推出的掩盖日本战争罪行的《新历史教科书》虽然被要求大量修改，但仍然在2005年获得文部省的通过。[5]虽然该书出版后在日本社会受到广泛抵制，采用率微不足道，但这种倒退行为仍然令人担忧。 历史教科书问题的核心不在于审查制度，而在于其内容。作为记载和传播民族历史记忆手段的历史教科书，应该如何写？特别是涉及一国不光彩的历史时，如何向中学生讲述，这是困扰着各国历史教育者的重要问题。 首当其冲的一个争议是，中学历史教科书是否遵循真实性的原则。特别是如何处理历史上的战争罪行和其它丑恶行为，这成为检验教科书的一个试金石。所谓真实的历史，不仅意味着所讲述的历史是真实的，还包括在历史材料的选择中不能遗漏重要的历史事实。如果一些重要的历史事实被有意忽略了，那么，教科书并没有给学生一幅真实的历史面貌。日本“自由主义史观研究会”和“新历史教科书编撰会”的许多骨干承认日本在战争中的一些罪行，但他们认为这些不宜于写进教科书中。美国学者一般也不会否认美军在越战中的诸如美莱村屠杀行为，但他们的一些教科书却有意回避它们。 中学的历史教科书与历史的编纂不同。对于后者，需要遵循的最高原则是真实，这恐怕没有人否认。客观真实的历史应该像康德所说的“物自体”一样，虽然人们不能完全达到它，但应该尽量趋近它。但是，对中学生应该讲述什么样的历史？以家永三郎为代表的一些历史教育者相信，“教育应该基于经过核查的事实，应该体现民主价值和对和平的愿望”。[6]但日本一些民族主义者强调历史事实与历史教育的区别，他们认为，还原真实的历史是史学家的事，但历史教科书和历史教师要做出选择，应该向学生讲什么样的历史。为了让学生成为好的国民，有些历史不宜于让他们知道。美国的一些教科书作者也持这种观点。所以，越战中一些为公众熟知的史实在一些教科书中没有得到充分的表述。德国虽然也有类似的观点，但主流观点认为，要让孩子们知道真实的历史，这对于塑造现代公民非常重要。 的确，历史教育不是历史研究，它是公民教育的内容。历史教科书内容的选择，实际上是以对更为重要的问题的理解为依归，那就是，我们要培养什么样的公民？ 二战后，在盟军最高司令部的监督下，日本战后新编的历史教科书遵循三个原则：没有任何宣传；没有军国主义、极端民族主义或传播神道教；增加对普通人在经济、发明、学术和艺术方面的成就的论述，只有在天皇有突出的贡献时，才可以提到天皇。[7]从这里可以看到一个民主国家的公民教育与军国主义国家战争教育的区别。 虽然本书所考察的三个国家都已经是民主国家，德国和日本已告别了纳粹主义和军国主义时代，教科书的价值基础是自由和民主，极端的民族主义没有了市场，但围绕教科书内容的争议表明，历史教育的目的仍是令人焦虑的问题。历史教育应该是民族主义的，还是超民族主义和世界主义的？抑或是在两者间实现一种协调？是为了服务于塑造现代公民，还是要适应全球竞争和国家安全的需要？如何在培养公民的爱国精神（热爱民族历史遗产、民族自信与自尊）与其保持清醒理性和尊重事实之间达至一种平衡？在历史教育中提倡质疑精神会损害学生对国家的忠诚吗？ 在日本，相关的争论在战后一直持续着。由盟军司令部奠定基础而由以家永三郎为代表的一派人坚持的观点认为，教育应该以公认的历史事实为依据，要让年轻一代了解本国历史上的污点与罪行，历史教育应该体现民主的价值与和平的愿望。但是，这个观点不断受到民族主义倾向的挑战。民族主义者认为，学校是专门培养日本公民和对其进行社会化的场所，所以不应传授那些让学生质疑和羞愧于自己的日本身份的知识。他们公开肯定历史教育应该服务于民族的利益，目的是培养学生坚强的国家意识，对国家的自豪感和自信心。所以，历史应该象国旗一样，发挥意识形态的核心作用，通过它来使日本人成其为日本人，紧密团结，一致对外。根据他们的理解，历史是“国民认同计划”的一部分，是“光明的历史”，而不是反日本的、自虐和取悦于外国人的历史，它应该是培养国家意识所需的各种传说和故事的集合。[8] 美国虽然没有国家审查制度，历史教科书不受国家的直接控制，但大多数教科书自觉地遵循官方的民族主义叙事方式，其出发点仍然是将历史教育作为培养公民爱国意识的工具。不过，没有国家权力干预也使美国的教科书具有多元化特点。美国的历史教科书也没有受到来自国外的挑战，但美国学者对其提出了强烈的责难与拷问。如本书所表明的，一些美国学者对教科书关于越战历史的叙述提出了近乎苛刻的批评，几乎将越战中的战争罪行与德、日在二次世界大战中的暴行等量齐观。他们批评一些教科书对越南战争中战争罪行的轻描淡写，包括美莱村屠杀、老虎笼、毁灭性的轰炸和对越南的环境破坏等，也指责许多教科书没有深入分析美国参与越南战争的合法性、没有引导学生质疑政府的决策：是正义战争还是肮脏的战争、毫无必要的暴行？是政策失误还是“战争犯罪”？甚至指责教科书没有对北越做更多的正面描写，究问某些广为人知的著名的战时照片为何没有被采用等等。他们相信，如果美国青年一代不能在历史教育中了解真实的历史，学会独立思考和质疑政府的政策，就不能防止政府重蹈覆辙。 在三个国家中，德国教科书的内容和指导原则是受到作者肯定的。虽然在战后十几年中，德国也避免反思战争，相信“其脆弱的民主无法承受纳粹时代的真实记忆”（阿登纳），但从60年代起，德国社会在反思纳粹历史上形成了共识，这种共识也体现在教科书中。德国教科书的特点在于，能够正视历史，相信让学生了解真实的历史——哪怕是本民族不光彩的、丑恶的历史，对培养新一代公民是有益的。通过对历史的深刻反思，让学生学会反思和批判性地评价国家政策，而不是盲目地服从权威，这对国家的未来至关重要。本书的分析告诉我们，为适应欧洲一体化和全球化时代的需要，德国教科书对历史的阐述不仅是民族主义的，而且是日益超民族主义的。教科书不再强调培养民族优越感和建设统一的民族共同体的目标，也不仅仅致力于促进德国的国家认同和责任，还逐渐提升了地方的和超国家（国族）的认同和责任。对历史的叙述不再局限于德国视角，还特别强调欧洲视角。这就必然贬抑传统的民族主义，申张国际主义精神。这样做的结果，使三种认同即国家的、地方的和超国家的认同协调并存，相互并不排斥。 本书重点讨论的是日、德、美三国教科书如何讲述本国最近的对外战争。所谓“审查历史”，集中于战争史，这是有道理的。战争源于人性之恶，侵略战争是民族集体自私的表现。战争中的暴力腐蚀人，使人性降低到禽兽不如的水平。虽然有的文明暴力性强些，有的文明暴力性弱些，也就是说，文明中更多克制、和平、仁爱的因素，对使用暴力的约束强些，使用暴力的底线设得较高，但暴力性存在于人性结构之中，内在于任何一个民族文化和文明之中。在战争的场合，个人本性中的暴力性在群体中以放大的形式表现出来，在集体主义高尚目标的掩盖下可以任意地发泄。而对外战争，因为有爱国主义的掩盖，因为对象是“他者”，这种发泄往往会变得更加放肆。 因而，一个民族最不光彩的历史往往是对外战争史。吊诡之处在于，创造这段不光彩历史的民族主义情感和需要，同样会本能地掩盖和美化这段历史。这就是一个民族正视历史的困境。而掩盖和美化对外侵略和暴行，又会为新的侵略和暴行铺路。同样，内战的历史、内部的压迫和其它人为的灾难史，也是令人尴尬的历史，尤其是在实施压迫和制造灾难的势力仍然执政或没有受到应有清算的时候，正视这种历史也非常困难，而回避这种历史却同样是非常有害。 本书讨论的问题是发达的自由民主国家存在的问题，无疑，他们的问题不是我们的问题，虽然一些问题有相似性，但毕竟不能相提并论。当我们怒斥日本右翼民族主义者的行为时，我们会发现，他们所表达的动机和目标对我们而言并不陌生。在国内，官方正式确定的历史教育宗旨，民间的民族主义者所认同的历史观，其实与日本的民族主义者的历史教育观念是相通的。日本的“教科书民族主义”（textbooknationalism）在本书中处于受审判的地位，而对它的批判则以德国人对历史的共识为标杆，但那是超民族主义的标杆。诚然，德国人对待历史的态度在我们这里也常受到褒扬，不过，仔细考察后读者可能会发现，对我们而言，他们的动机和目标是那样高远令人难以企及。西方人可以用德国人的标准批评日本和美国的教科书和历史教育，但如果有人在中国宣传德国主流历史教育观念，则一定会被主流舆论视为奇谈怪论甚至是卖国主义和汉奸言论。 当然，本书对我们也有特别的意义。面对德国人的境界，面对日本与美国人的检讨与争论，我们需要俯首深思：我们需要什么样的历史教育？我们的历史教育要塑造什么样的政治人格？本书没有涉及中国，更没有给我们提供现成的答案，但它会打开我们的思路，让我们在新的境界上展开思考。如果受此书的启发，我们开始认真思考历史教科书对塑造现代公民精神世界、政治人格特征的至关重要的作用，那么，这种思考就是一个可喜的开端。 注释： [1]奥威尔：《1984》，董乐山译，上海译文出版社，2003年，第37页。 [2]本书将中国也列入这一类型，参见劳拉·赫茵，马克·塞尔登编：《审查历史—日本、德国和美国的公民身份与记忆》，聂露译，社会科学文献出版社，2012年，第8页。 [3]劳拉·赫茵，马克·塞尔登编：《审查历史—日本、德国和美国的公民身份与记忆》，第7–8页。 [4]同上书，第143页。 [5]在日本，采用这部教科书的学校微乎其微，大约在0.4％左右。 [6]劳拉·赫茵，马克·塞尔登编：《审查历史—日本、德国和美国的公民身份与记忆》，第100页。 [7]同上书，第101页。 [8]同上书，第84—86页。 《审查历史—日本、德国和美国公民身份与历史记忆》由劳拉·赫茵、马克·塞尔登主编，聂露译，社会科学文献出版社，2012年出版 相关文章： 爱国和卖国是两个空泛的情绪化词汇 中国的极端民族主义产生于中小学课堂 市场全球化视野中的“爱国”“卖国”辨 为什么光有林则徐这种爱国主义还不够 一位历史学权威谈中国历史教科书 |
