海外漢學者曾將我們面對的文化分成四種傳統：（一）由清代上溯周秦的古典文化大統；（二）“五四”新文化傳統；（三）延安傳統；（四）“文革”傳統。四項傳統並非平行奏效，而是後一項吃掉前一項。我們的集體記憶與集體遺傳，全都是“文革”傳統


　　老高按：一直喜歡讀陳丹青的隨筆和演講，總能夠一針見血或者別開生面地點透某些問題。讀者若挑陳丹青的破綻和偏頗之處，或許不難，但是能像他那樣開拓人們視野、刺激人深思，不容易。這大概就是哲人所稱許的“深刻的片面也勝過平庸的全面”吧。在我的閱讀偏好中，類似陳丹青這樣的還有好幾位。
　　昨天讀到他的《中國人素質差是反覆革命的深刻報應》，在中國大陸網絡論壇和博客、微信上，時有人轉，也有被封被刪的，由此而查不到原發媒體。他將中國人的素質問題與中國幾次革命的大歷史聯繫起來，超越學校教育談素質教育的出路，我很認同這一觀點。記得十多年前，我給當時也頗有開拓銳氣、還沒有完全“姓黨”的《中國青年報》，寫過一篇長文，從中國的那句古話“授人以魚，不如授人以漁”說起：“魚”，指的是知識；“漁”意即打魚，指的是獲取知識的能力，就是“素質”——給人魚不如教會他捕撈的本事。但我認為，更上一層樓的高招，是“授人以漁不如授之以漁場”：給受教育者提供一個寬廣遼闊、有風有浪的“漁場”。或許從另一個側面，遙相呼應了陳丹青的上述看法。他強調家庭教育、人際交往對孩子的薰陶，我側重的是給孩子提供在社會活動中提高人文素質的環境和機會。但我們的共同點是：不能就學校談學校——若局限於現在的僵死體制下的學校，談提高孩子的素質，無異於緣木求魚。


　　中國人素質差是反覆革命的深刻報應

　　陳丹青，藝術聯盟


　　當今教育繞過體制問題，無法議論。而體制的問題，只有體制才能解決。但是，即便體制問題獲得最大限度的改革、改善、改觀，今日中國的所謂“人文教育”問題，仍然難以議論，難以解決。
　　今日中國大學生，尤其是大學教師“人文水準”、“人文素質”的觸目驚心，不完全是大學門牆內的教育問題，而是“歷史遺留”問題。假如我們有勇氣承認，則人文素質的低下、人文教育的切迫，是百年革命的深刻報應。
　　所謂人文教育、人文素質，可能並不僅僅涉及知識、才能、品德、身份等等因素，而且深度涉及歷史的問題。
　　當今大學，多有德才兼備的教師，多有稟賦優異的學生，多有先進知識的傳授，然而普遍素質仍然有問題。素質有問題，不是靠重視、研究、討論、政策及學校教育所能夠解決。
　　今日全社會所謂的素質問題，是我們國家文明與文化的整體問題，是幾代人總體品質被“歷史遺留問題”長期敗壞、持續惡化的後果。
　　一個人的素質好，或者不好，通常的說法，看他是不是一個“受過教育的人”。可是為什麼即便是今日的大學生，甚至大學的教育者也普遍存在“素質問題”？今日上過大學，獲得高等學歷的青年，遠遠超過以往任何時期，但在高的意義上，當代大學生配不配稱得上是所謂“受過教育的人”？為什麼今天我們還要討論素質教育？有沒有素質教育這回事？素質能不能教育？怎樣教育？誰來教育？
　　以我的偏見，考察一個人的素質，除了種種課程及教育措施，還要看他的家庭出身、師承關係、交遊範圍、社會閱歷；這些條件，與學校有關，也與學校無關；與教育有關，也與教育無關。
　　我們應該詳詳細細算一筆賬：在我們記憶中被高度推崇的學者、教授、文人、藝術家、政治家，是什麼出身，什麼師承，什麼交遊，什麼閱歷。
　　扼要舉幾個例子。譬如，陳寅恪與陳散原的父子關係，周樹人與章太炎的師生關係，徐悲鴻與康有為的交往關係，錢鍾書與楊絳的夫妻關係……這類關係，並不涉及大學教育問題。
　　最近我正在讀英國思想史家以賽亞·伯林傳。他出身商家，二十幾歲畢業牛津，先後與心理學家弗洛伊德、哲學家維特根斯坦、猶太復國主義先驅魏茨曼、作家伍爾夫夫人、詩人帕斯捷爾納克和阿赫瑪托娃、英國首相丘吉爾等等人物有過交往。
　　加拿大傳播學大師麥克魯漢的多達數十位以上的交往名單中，囊括了那個時代最傑出的人物，包括愛因斯坦、卓別林、畢加索。而畢加索的交往也囊括了他的時代最優秀的人物：美國作家斯坦因與海明威、法哲學家薩特與超現實主義大師阿波里奈爾，等等。
　　這是可以不斷開列下去的長串名單。這些人物可能有種種其他問題，但沒有我們今天憂慮的所謂素質問題。所謂素質問題不是大學教育問題，而是一個民族文化生態文化水準的整體問題。
　　在一個民族文化生態的整體狀況中，如果說以上例子都是名流，那麼就我記憶所及，五六十年代在我童年少年時代，販夫走卒、農夫農婦和今天的市井和農民比，所謂素質，要好得多。
　　正如劉小楓先生準確指出的那樣，傳統時代的教育主要是宗法教育，宗法教育就是家庭教育，與學校無關。我們在文學史中多次發現，好幾位大師幼年的教養，來自目不識丁的祖母、奶媽、家丁和僕人……
　　我們觀察教育在一代人身上的後果，要推前二十年或三十年，才能找到根源，找到時代的流變如何有形無形地塑造“人”、從深處養育人的“素質”——今天五十歲至六十歲之間的老師，大致是“文革”前的大學生或“文革”中的知青。
　　我們進入大學是在七十年代末，那時我們的大學老師若在五六十歲。那麼，他是在民國年間接受的大學教育。而我們在五六十年代上中小學期間的老師，則是在民國年間接受中小學教育。
　　再前推到民國，四十年代精英如儲安平之流，其中學老師大致是“五四”一代人；“五四”一代人如蔡元培陳獨秀之流，則他們的私塾老師就是清末一代人……
　　我們再來向後推算：今天二十歲到三十歲一代年輕人的家長與老師，大致就是我們這一代人；今天在兩課（英語、政治）考試中掙扎長大的少年人，則十年二十年後將要為人父母，為人師表，執掌教育大權，帶着今天我們看到的集體人格與集體素質，去教育我們的孫輩……
　　如此推算，以百年中國歷史變化之劇，文化斷層之深，一代與一代之間教育品質的差異，乃直接造成今日全民素質不堪補救的後果，這後果，又是未來教育後果的層層前因。
　　要之，教育的功德，教育的遺患，在於隔代見效的因果報應。
　　我並不是說，凡是早遠的年代或人物，其人文素質便是必然的好，新時代的新知識、新科技、新觀念，前人就沒有。但所謂人文素質，不完全是學問高低，所謂宗法教育，深深影響某一人或某一群人的行為、舉止、談吐、魅力，甚至相貌。
　　然而“素質”無可量化，難以指陳，它是時代、階級、文化、家教等等在一個人、一代人身上的總和。我甚至感嘆於老照片中的臨刑罪犯，也比今日的罪犯更見氣質。
　　以上極其粗略的推算，也許仍然不能描述什麼是素質，然而我以為從中可以窺見百年中國史的幾次斷裂與斷層，如何深刻地影響到斷層此端的一整代人。

　　人文教育，必要講到文化傳統。十多年前，海外漢學者曾將我們面對的文化，分成四種傳統：
　　（一）由清代上溯周秦的中國古典文化大統；
　　（二）“五四”新文化傳統；
　　（三）延安傳統；
　　（四）“文化大革命”傳統。

　　這四項傳統並非平行奏效，任由我們選擇，而是一項傳統吃掉另一項傳統——“文革”傳統極端擴大了延安傳統，延安傳統扭曲變形了“五四”傳統，“五四”傳統，則深刻顛覆了整個古典傳統。換句話說，我們的集體記憶與集體遺傳，全都是“文革”傳統，連延安傳統延安精神，也找不回來了。
　　我認識好幾位老革命，也就是當年的延安青年，他們與我們這一代有許多分歧，但其人品與素質，沒有、或甚少我們今天憂慮的種種問題。他們都是參與推翻民國的“逆種”，我試圖提醒他們：他們的幼年少年接受民國教育，而民國推行的所謂“禮、義、仁、智、信”教育，大致傳遞着古典教育傳統。
　　即便是民國年間最激進的新青年、顛覆者與叛逆者，也在人格中深深浸染着傳統教育及其價值觀——試想，辛亥烈士、“五四”健將、共產主義運動的英雄，還有昔日北大、清華、西南聯大的才子們，憑我們今日的教育制度與價值觀，出得來麼？
　　現在我們談論讀經，恢復國學，好像要裹攜着今天的所謂“人文教育”，跨越延安傳統、“五四”傳統，去和清代上溯兩千多年古典傳統相銜接。這樣一種反方向的跨越與追溯，有沒有可能？
　　我願意說，在學術上或有微茫的可能，但在現實層面、人心層面，在億萬人群中，我看不見可能。為什麼？
　　社會分層消滅了，文化差異抹平了，不同的人群與生活方式遺失了，千百年文明維持不墜的一系列內在的價值觀與行為準則毀損了，“文革”最後一擊，中國地面成千上萬有品質的家庭單位，亦即所謂“宗法教育”最後那點脈跡，也被連根拔除。
　　總之，在人文傳統種種資源蕩然無存的今天，我們對傳統價值體系試圖追尋、把握、攀緣、附會的願望，在家庭教育這至關重要的第一步，即已不可能。
　　有一本著名的家庭之書《傅雷家書》，在我出國前就出版了，十八年後回國，這本書居然還在暢銷。另有新書即《曾國藩家書》，也持續熱銷。說明什麼？說明這樣的家庭，這樣的家長，已經沒有了。
　　而這樣的家庭，是要千千萬萬好家庭好在那裡，才會出那麼幾家——民族的種性，不會斷絕，種性之稟賦優異者，也不會斷絕。現在、將來，我們還會不斷冒出新的鋼琴神童乃至種種天才，但是還會有那樣的家長，給孩子寫那樣的家信嗎？在如今的千萬封家信中，還能浸透着豐富的人文價值嗎？
　　如果非要說素質教育，家庭教育才是無微不至的素質教育。那樣的素質教育，再好的大學也教不了、比不了、代替不了。
　　蘇聯、東歐也消滅了社會分層，但是知識階層還在，尤其是，家庭單位——作為社會的細胞、成長的搖籃，作為教育最初的課堂，作為最後一道抵禦社會災變的屏障——尚未遭遇徹底毀滅。
　　而什麼是完整的、有品質的、自我支配的階級、階層所構成的社會、人群與教育，我在歐美看到了。其中也有種種問題，甚至是駭人聽聞的問題，但沒有我們所謂的素質問題。
　　今天，整個社會、整個國家都承認：中國人素質太差了，太有問題了，要抓緊人文教育，搞好素質教育——“抓緊”、“搞好”這兩個詞，就來自“文革”傳統。
　　我可能描述了一幅太悲觀太灰暗的圖景，但是我要說，問題與現實比我們想象的更嚴重，更深刻，更普遍。尤其令人沮喪的，是在今天，有一部分問題可以放開來談——包括“經史子集”問題——但另一部分問題，譬如歷史遺留問題，譬如僅僅發生在十多年前、二十多年前、三十多年前、五十多年前的問題，總之，種種造成國家命運的大問題，直接導致今日教育狀況的大問題，卻不可以談，必須繞開來談。
　　我不知道這種只談結果、不談原因，只談一半、不談另一半，是否就是我們長期被迫培養而終於高度自覺的“現實感”，這是迴避現實。
　　今日中國的現實是：國家從來沒有像今天這樣富強，充滿機遇，而且必將更富強，出現更多的機遇。
　　另一半現實是：自孔夫子以來，當今中國教育是歷史上空前龐大、空前繁榮的時期，也是空前荒蕪、空前貶值的時期。若是以有所保留的“現實感”談論讀經、國學、人文教育，是否是在試圖克服作為教育者而不願說出的羞恥感？


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