海外汉学者曾将我们面对的文化分成四种传统：（一）由清代上溯周秦的古典文化大统；（二）“五四”新文化传统；（三）延安传统；（四）“文革”传统。四项传统并非平行奏效，而是后一项吃掉前一项。我们的集体记忆与集体遗传，全都是“文革”传统


　　老高按：一直喜欢读陈丹青的随笔和演讲，总能够一针见血或者别开生面地点透某些问题。读者若挑陈丹青的破绽和偏颇之处，或许不难，但是能像他那样开拓人们视野、刺激人深思，不容易。这大概就是哲人所称许的“深刻的片面也胜过平庸的全面”吧。在我的阅读偏好中，类似陈丹青这样的还有好几位。
　　昨天读到他的《中国人素质差是反复革命的深刻报应》，在中国大陆网络论坛和博客、微信上，时有人转，也有被封被删的，由此而查不到原发媒体。他将中国人的素质问题与中国几次革命的大历史联系起来，超越学校教育谈素质教育的出路，我很认同这一观点。记得十多年前，我给当时也颇有开拓锐气、还没有完全“姓党”的《中国青年报》，写过一篇长文，从中国的那句古话“授人以鱼，不如授人以渔”说起：“鱼”，指的是知识；“渔”意即打鱼，指的是获取知识的能力，就是“素质”——给人鱼不如教会他捕捞的本事。但我认为，更上一层楼的高招，是“授人以渔不如授之以渔场”：给受教育者提供一个宽广辽阔、有风有浪的“渔场”。或许从另一个侧面，遥相呼应了陈丹青的上述看法。他强调家庭教育、人际交往对孩子的熏陶，我侧重的是给孩子提供在社会活动中提高人文素质的环境和机会。但我们的共同点是：不能就学校谈学校——若局限于现在的僵死体制下的学校，谈提高孩子的素质，无异于缘木求鱼。


　　中国人素质差是反复革命的深刻报应

　　陈丹青，艺术联盟


　　当今教育绕过体制问题，无法议论。而体制的问题，只有体制才能解决。但是，即便体制问题获得最大限度的改革、改善、改观，今日中国的所谓“人文教育”问题，仍然难以议论，难以解决。
　　今日中国大学生，尤其是大学教师“人文水准”、“人文素质”的触目惊心，不完全是大学门墙内的教育问题，而是“历史遗留”问题。假如我们有勇气承认，则人文素质的低下、人文教育的切迫，是百年革命的深刻报应。
　　所谓人文教育、人文素质，可能并不仅仅涉及知识、才能、品德、身份等等因素，而且深度涉及历史的问题。
　　当今大学，多有德才兼备的教师，多有禀赋优异的学生，多有先进知识的传授，然而普遍素质仍然有问题。素质有问题，不是靠重视、研究、讨论、政策及学校教育所能够解决。
　　今日全社会所谓的素质问题，是我们国家文明与文化的整体问题，是几代人总体品质被“历史遗留问题”长期败坏、持续恶化的后果。
　　一个人的素质好，或者不好，通常的说法，看他是不是一个“受过教育的人”。可是为什么即便是今日的大学生，甚至大学的教育者也普遍存在“素质问题”？今日上过大学，获得高等学历的青年，远远超过以往任何时期，但在高的意义上，当代大学生配不配称得上是所谓“受过教育的人”？为什么今天我们还要讨论素质教育？有没有素质教育这回事？素质能不能教育？怎样教育？谁来教育？
　　以我的偏见，考察一个人的素质，除了种种课程及教育措施，还要看他的家庭出身、师承关系、交游范围、社会阅历；这些条件，与学校有关，也与学校无关；与教育有关，也与教育无关。
　　我们应该详详细细算一笔账：在我们记忆中被高度推崇的学者、教授、文人、艺术家、政治家，是什么出身，什么师承，什么交游，什么阅历。
　　扼要举几个例子。譬如，陈寅恪与陈散原的父子关系，周树人与章太炎的师生关系，徐悲鸿与康有为的交往关系，钱钟书与杨绛的夫妻关系……这类关系，并不涉及大学教育问题。
　　最近我正在读英国思想史家以赛亚·伯林传。他出身商家，二十几岁毕业牛津，先后与心理学家弗洛伊德、哲学家维特根斯坦、犹太复国主义先驱魏茨曼、作家伍尔夫夫人、诗人帕斯捷尔纳克和阿赫玛托娃、英国首相丘吉尔等等人物有过交往。
　　加拿大传播学大师麦克鲁汉的多达数十位以上的交往名单中，囊括了那个时代最杰出的人物，包括爱因斯坦、卓别林、毕加索。而毕加索的交往也囊括了他的时代最优秀的人物：美国作家斯坦因与海明威、法哲学家萨特与超现实主义大师阿波里奈尔，等等。
　　这是可以不断开列下去的长串名单。这些人物可能有种种其他问题，但没有我们今天忧虑的所谓素质问题。所谓素质问题不是大学教育问题，而是一个民族文化生态文化水准的整体问题。
　　在一个民族文化生态的整体状况中，如果说以上例子都是名流，那么就我记忆所及，五六十年代在我童年少年时代，贩夫走卒、农夫农妇和今天的市井和农民比，所谓素质，要好得多。
　　正如刘小枫先生准确指出的那样，传统时代的教育主要是宗法教育，宗法教育就是家庭教育，与学校无关。我们在文学史中多次发现，好几位大师幼年的教养，来自目不识丁的祖母、奶妈、家丁和仆人……
　　我们观察教育在一代人身上的后果，要推前二十年或三十年，才能找到根源，找到时代的流变如何有形无形地塑造“人”、从深处养育人的“素质”——今天五十岁至六十岁之间的老师，大致是“文革”前的大学生或“文革”中的知青。
　　我们进入大学是在七十年代末，那时我们的大学老师若在五六十岁。那么，他是在民国年间接受的大学教育。而我们在五六十年代上中小学期间的老师，则是在民国年间接受中小学教育。
　　再前推到民国，四十年代精英如储安平之流，其中学老师大致是“五四”一代人；“五四”一代人如蔡元培陈独秀之流，则他们的私塾老师就是清末一代人……
　　我们再来向后推算：今天二十岁到三十岁一代年轻人的家长与老师，大致就是我们这一代人；今天在两课（英语、政治）考试中挣扎长大的少年人，则十年二十年后将要为人父母，为人师表，执掌教育大权，带着今天我们看到的集体人格与集体素质，去教育我们的孙辈……
　　如此推算，以百年中国历史变化之剧，文化断层之深，一代与一代之间教育品质的差异，乃直接造成今日全民素质不堪补救的后果，这后果，又是未来教育后果的层层前因。
　　要之，教育的功德，教育的遗患，在于隔代见效的因果报应。
　　我并不是说，凡是早远的年代或人物，其人文素质便是必然的好，新时代的新知识、新科技、新观念，前人就没有。但所谓人文素质，不完全是学问高低，所谓宗法教育，深深影响某一人或某一群人的行为、举止、谈吐、魅力，甚至相貌。
　　然而“素质”无可量化，难以指陈，它是时代、阶级、文化、家教等等在一个人、一代人身上的总和。我甚至感叹于老照片中的临刑罪犯，也比今日的罪犯更见气质。
　　以上极其粗略的推算，也许仍然不能描述什么是素质，然而我以为从中可以窥见百年中国史的几次断裂与断层，如何深刻地影响到断层此端的一整代人。

　　人文教育，必要讲到文化传统。十多年前，海外汉学者曾将我们面对的文化，分成四种传统：
　　（一）由清代上溯周秦的中国古典文化大统；
　　（二）“五四”新文化传统；
　　（三）延安传统；
　　（四）“文化大革命”传统。

　　这四项传统并非平行奏效，任由我们选择，而是一项传统吃掉另一项传统——“文革”传统极端扩大了延安传统，延安传统扭曲变形了“五四”传统，“五四”传统，则深刻颠覆了整个古典传统。换句话说，我们的集体记忆与集体遗传，全都是“文革”传统，连延安传统延安精神，也找不回来了。
　　我认识好几位老革命，也就是当年的延安青年，他们与我们这一代有许多分歧，但其人品与素质，没有、或甚少我们今天忧虑的种种问题。他们都是参与推翻民国的“逆种”，我试图提醒他们：他们的幼年少年接受民国教育，而民国推行的所谓“礼、义、仁、智、信”教育，大致传递着古典教育传统。
　　即便是民国年间最激进的新青年、颠覆者与叛逆者，也在人格中深深浸染着传统教育及其价值观——试想，辛亥烈士、“五四”健将、共产主义运动的英雄，还有昔日北大、清华、西南联大的才子们，凭我们今日的教育制度与价值观，出得来么？
　　现在我们谈论读经，恢复国学，好像要裹携着今天的所谓“人文教育”，跨越延安传统、“五四”传统，去和清代上溯两千多年古典传统相衔接。这样一种反方向的跨越与追溯，有没有可能？
　　我愿意说，在学术上或有微茫的可能，但在现实层面、人心层面，在亿万人群中，我看不见可能。为什么？
　　社会分层消灭了，文化差异抹平了，不同的人群与生活方式遗失了，千百年文明维持不坠的一系列内在的价值观与行为准则毁损了，“文革”最后一击，中国地面成千上万有品质的家庭单位，亦即所谓“宗法教育”最后那点脉迹，也被连根拔除。
　　总之，在人文传统种种资源荡然无存的今天，我们对传统价值体系试图追寻、把握、攀缘、附会的愿望，在家庭教育这至关重要的第一步，即已不可能。
　　有一本著名的家庭之书《傅雷家书》，在我出国前就出版了，十八年后回国，这本书居然还在畅销。另有新书即《曾国藩家书》，也持续热销。说明什么？说明这样的家庭，这样的家长，已经没有了。
　　而这样的家庭，是要千千万万好家庭好在那里，才会出那么几家——民族的种性，不会断绝，种性之禀赋优异者，也不会断绝。现在、将来，我们还会不断冒出新的钢琴神童乃至种种天才，但是还会有那样的家长，给孩子写那样的家信吗？在如今的千万封家信中，还能浸透着丰富的人文价值吗？
　　如果非要说素质教育，家庭教育才是无微不至的素质教育。那样的素质教育，再好的大学也教不了、比不了、代替不了。
　　苏联、东欧也消灭了社会分层，但是知识阶层还在，尤其是，家庭单位——作为社会的细胞、成长的摇篮，作为教育最初的课堂，作为最后一道抵御社会灾变的屏障——尚未遭遇彻底毁灭。
　　而什么是完整的、有品质的、自我支配的阶级、阶层所构成的社会、人群与教育，我在欧美看到了。其中也有种种问题，甚至是骇人听闻的问题，但没有我们所谓的素质问题。
　　今天，整个社会、整个国家都承认：中国人素质太差了，太有问题了，要抓紧人文教育，搞好素质教育——“抓紧”、“搞好”这两个词，就来自“文革”传统。
　　我可能描述了一幅太悲观太灰暗的图景，但是我要说，问题与现实比我们想象的更严重，更深刻，更普遍。尤其令人沮丧的，是在今天，有一部分问题可以放开来谈——包括“经史子集”问题——但另一部分问题，譬如历史遗留问题，譬如仅仅发生在十多年前、二十多年前、三十多年前、五十多年前的问题，总之，种种造成国家命运的大问题，直接导致今日教育状况的大问题，却不可以谈，必须绕开来谈。
　　我不知道这种只谈结果、不谈原因，只谈一半、不谈另一半，是否就是我们长期被迫培养而终于高度自觉的“现实感”，这是回避现实。
　　今日中国的现实是：国家从来没有像今天这样富强，充满机遇，而且必将更富强，出现更多的机遇。
　　另一半现实是：自孔夫子以来，当今中国教育是历史上空前庞大、空前繁荣的时期，也是空前荒芜、空前贬值的时期。若是以有所保留的“现实感”谈论读经、国学、人文教育，是否是在试图克服作为教育者而不愿说出的羞耻感？


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