我們教給下一代的歷史觀念，很可能奠定其在歷史和社會思考上的智力高度。不應過分關注孩子的觀點是否“正確”，而應該關注：是否習慣在事實不全面的情況下懸置判斷，是否學會了尋找全面對稱的信息，是否能做到觀點之前有事實、觀點與觀點之間有邏輯……這樣，孩子們才可能避免成為義和團或紅衛兵
老高按：前一段時間，曾經在博客文章中談到斯諾的《兩種文化》，談到理科與文科人士的隔膜、疏遠甚至對立。今天讀到中國大陸一位中學老師魏勇的文章《理科生怎樣學歷史》，不禁擊節大讚。他這篇文章所談，幾乎覆蓋了這段時間我與博客網友討論的大多數問題，而且講得相當透徹。例如：
關於提供開闊的思維空間、鼓勵多元化的討論，比灌輸或堅持某種正確的觀念更重要；
關於為什麼應該追究歷史真相，歷史這門學科的價值所在；
關於矯正、更新歷史觀；
關於接觸第一手檔案史料；
關於避免當局、社會、前人對於歷史人物或事件的預設前提；
關於在信息不完整的情況下懸置判斷；
關於國內學者的成就和局限（或許有些人認為，一個中國的中學老師算不上“學者”？但看看他的視野之廣、思考之深、表達之透，比我們在海外許多自命學者、應邀在這裡那裡上電視當嘉賓的人如何？）
關於文理科思維方式的差別；
…………
對了，甚至，還有關於“顛覆性”！
魏勇老師對歷史教學的分析，也解答了我長久以來百思莫解的疑問：何以許多朋友、讀者的歷史知識那麼單一，歷史成見那麼堅定不移。 我忍不住，要將我非常認同的魏勇的精彩警句挑出來以求醒目：
◆沒有對歷史的了解和批判性思考，社會就不能分享如下共同記憶：我們曾經在哪兒，我們應有的核心價值觀是什麼，歷史上哪些決定仍在影響着我們的生活……而一旦缺乏這種集體記憶，人們就會陷入政治冷漠症，甚至不能理解報紙上發表的新聞和披露的問題，不能聽懂一場演講在說什麼，不能和別人談論有關的公共話題。 ◆歷史以獨特的視角展示了人類的偉大經歷，揭示了個人和社會為了適應各種情況所做調整；展示了很多由於錯誤類推或忽視歷史教訓而導致的沉痛代價。……學生將意識到，不是所有的問題都有解決的辦法，需要對人類事務中的偶然性和不合邏輯性做好準備。最終，使他們在面臨當今難題時，能夠更深刻地意識到選擇的多樣性及其可能的後果，從而在現實生活中做出負責任的決策。 ◆為什麼法國革命會出現這麼大的暴力和動盪？其實源於革命黨人對公平、對正義、對自由平等的追求的格式化和絕對化，為了革命利益和最高原則可以犧牲掉人類的良知、同情心、憐憫心。片面強調原則，強調公共意志高於一切，強調人民的意志高於一切，……這就是暴力的根源之一。
◆人的精神世界是一個有機整體，教育就是要促進學生精神世界的發育，包括良知、理性、審美、使命感等。要完成這些目標，必須是整體給予，很多時候沒辦法將文學、政治、哲學從歷史中摘出來，如同我們不能給學生大腦分區：C盤管文學、D盤管政治、E盤管歷史、F盤管哲學。 ◆學歷史可以假設，甚至有時必須假設。因為我們學習歷史有一個非常重要的目的，是培養學生合乎情理的推理能力，以增強學生的預見性和洞察力。政治家、企業家在決策時既要根據已經掌握的真實情況又要根據可能會出現的情況來進行判斷，如果缺少了演繹推理能力，就可能做出令人遺憾的決定。 ◆從理科班走出去的孩子進入大學和社會後，他們幾乎沒有再系統學習歷史的機會，甚至一些人都不再看歷史書，他們了解歷史的方式常常是通過電視劇和電影，而我們歷史題材的影視作品很多都是培養憤青的“經典教材”。西安反日遊行中的砸車者蔡洋就是一個痴迷於抗日電視劇的青年，他的舉動跟歷史課堂教育的隨波逐流和媒體教育的煽風點火，也許不無關聯。 ◆馬克思曾經在一封信中說，沒有拿破崙，也一定會另外有一個類似於拿破崙的人取代他，領導法國繼續革命。……只要時代需要，就一定會出現一個傑出人物嗎？那1840年鴉片戰爭的時候我們不需要傑出人物嗎？甲午戰爭我們割地賠款的時候不需要傑出人物嗎？八國聯軍打進北京的時候不需要傑出人物嗎？……傑出人物並不總是出現，而有一定偶然性。 ◆歷史教學需要把以前的那些經典的結論、理論，在腦子裡過一過：這是絕對的嗎？有沒有另外的可能性？即使我們老師不一定能把歷史最精華的部分展示給學生，但至少我們可以放學生一條生路，給他們打開一扇窗，讓那些有求知慾、有渴望的人能夠從這個窗戶跳出去。 ◆歷史是個體身份認同的關鍵。它有助於自身定位，明了個人在時間長河中的位置，以及個人與全體人類的聯繫。如果一個人不知道他的根，不知道他在人類歷史長河中的位置，那他就喪失了完整的自我意識以及民族意識。而這種意識，恰恰是個人全面發展與負責任的公民身份形成所依賴的基點。
魏勇老師文章的標題是《理科生怎樣學歷史》，針對的是中學的理科學生。但在我看來，對所有不是從事歷史專業的，包括我這樣的歷史愛好者，都非常有針對性。在此推薦給各位網友。
理科生怎樣學歷史
魏勇，《中國青年報·冰點特稿》第869期
《中國青年報·冰點》編者按：去年年末，一名大學生給報紙寫信稱：“最近上映的電影《1942》，讓我意識到自己是個‘史盲’。我高中讀理科，大學讀工科，很少看課外書。在歷史課堂上，我從未聽說過1942年河南大饑荒……死了幾百萬人，這麼大的事，我竟然一無所知。……認識過去有助於理解現在，我這個‘史盲’該多多補課了！”
由此似可管窺我們的歷史教育，尤其是中學理科歷史教學的缺憾。本報特約請北京十一學校歷史特級教師魏勇撰文，探討這一問題。
目前我國教育有兩個特點，大學被就業綁架，中學被應試綁架。要把中學生從“人質”狀態中解救出來，需要全面的教育和社會改革，需要社會各階層的智慧和決心，顯然，這不是一朝一夕的事情。作為中學歷史教師，能夠做的事情固然相當有限，卻也不是無可作為——至少可以讓一部分學生先自由起來。比如，讓占全部學生人數70％左右的理科學生在學歷史時得到解放。
一方面，因為他們不參加歷史高考，而會考要求又比較簡單，“解放”有可行性。另一方面，因為我們看到一些理工科出身的官員、科技工作者甚至校長，在社會問題上的看法仍然停留在他們那個年代的中學歷史教育的水平上，其歷史觀基本局限在中學歷史教科書範圍內；由於專業所限，大部分理科學生很少有機會在課下主動學習教科書以外的歷史，於是，他們在課堂上接觸到的人文教育有可能決定其一生的精神底色。基於此，“解放”有必要性。
再者，教育的事情不能等到根本解決方案來臨時才動手，那樣的話，根本解決方案也許永遠等不到。人類歷史的經驗證明，自上而下設計的完美方案通常不如自下而上形成的自發秩序來得合理，對社會而言，最佳的頂層設計是對自發秩序的認可和完善。所以，我願意就中學理科歷史教學這樣一個小小的切面來談談我的看法和做法。
批判性思維才是歷史學習應當追求的目標
我們為什麼需要歷史教育？這涉及歷史學科的本質。
為什麼學歷史？過去有一個標準答案：以史為鑑，可明興衰。但仔細琢磨，這個答案對大多數人的生活是沒有意義的。比如愛因斯坦，他不需要懂很多歷史，照樣可以在自己的領域做出傑出貢獻。再說普通人，比如一個出租車司機，不懂歷史就開不好車嗎？一個計算機程序員不懂歷史就編不好程序嗎？好像沒有什麼因果關係。這在某種程度上構成了對以往的歷史學科本質定義的一個挑戰。究竟這個學科是幹嘛的？絕大多數人只想過一種幸福的、甚至是平淡的生活，天下興衰，過去王朝的風雲變幻，其實對我們個體的生活沒什麼影響，除非你想當統治者，才要去了解治理國家的經驗教訓。
學歷史有什麼用呢？我發現，周圍的很多人，親人、朋友、同事之所以不喜歡看那些我認為很好的歐美經典電影，很大程度上是因為看不懂。許多經典電影涉及歷史背景和典故，如果缺少對世界歷史和文化的了解就容易看不懂，看不懂就不喜歡看。這是一個很大的遺憾，可以說失去了一大人生樂趣。當然，這僅僅是學歷史的淺層作用之一。
事實上，歷史學科的作用需要重新思考，既需要從族群生存發展的角度來考慮，也需要從個體生活需要和自我發展的角度來理解。這樣，我們在教歷史的時候才會放下身段，才能避免以宏大敘事遮蔽個體訴求。沒有對歷史的了解和批判性思考，社會就不能分享如下共同記憶：我們曾經在哪兒，我們應有的核心價值觀是什麼，歷史上哪些決定仍在影響着我們的生活……而一旦缺乏這種集體記憶，人們就會陷入政治冷漠症，甚至不能理解報紙上發表的新聞和披露的問題，不能聽懂一場演講在說什麼，不能和別人談論有關的公共話題。
歷史學習不僅能夠豐富學生的精神世界，而且能夠通過這種學習，內化那些有助於形成公民社會的重要價值觀。其中，貫穿於歷史學習過程始終的批判性思維是在政治方面具有明智才能的前提。
那麼，究竟我們要教給學生什麼？過去的歷史學習，常常是“貝多芬”（背多分）式的，一背誦，分數就多，不背誦，就沒分。這其實完全扭曲了歷史學習的意義。歷史的確是由一系列事件構成的，但了解這些事件本身不是目的。歷史事件只是一個一個的案例，透過這些案例，我們要分析，要學會如何從案例中得到一個明智的、合乎情理的見解。這個過程，以及最後形成的思維能力——批判性思維，才是歷史學習應當追求的目標。若干年後學生即使忘掉了歷史事件的細節，也不會忘掉分析案例的思維方式，這正是學習歷史所要達到的目的。
凡是能百度到的，一定不是歷史教學的真正價值所在
應試教育很大程度上繞開了歷史的真正本質，在知識的皮毛上做文章。比如某些高考題，讓你排列甲午戰爭、中法戰爭、戊戌變法、義和團這4個歷史事件發生的先後順序，排列對了就給分，排列不對就不給分。或者，即使有少數考察歷史學科能力的題目，也只是在規定的前提下假裝自由思考。這有什麼意義呢？這些大多是百度就可以解決的。
我的體會是，歷史教學的價值是百度不能解決的；凡是能百度到的，一定不是歷史教學的真正價值所在。因此，我們教師的用力方向應該是電腦沒法代替的方向，而不是跟百度、谷歌、維基百科比賽信息量。
如果我們還把自己學生時代受教育的那種模式複製到現在的教學中，那就等於把歷史教學貶低到了電腦硬盤的程度。那樣的教學無非是把一個儲存着很多信息的硬盤拷貝給學生。那很糟糕，老師根本就沒有競爭力——你競爭不過硬盤嘛。現在主流電腦硬盤有500個G，我相信，人的大腦連5個G的信息都不能同時容納。不過，電腦的CPU無法對自身儲存的信息進行有機整合，創造新的認識和見解，而人腦可以，這就是人腦最可貴的地方。因此，我們的教學要做功的部分就是人腦處理信息的能力。
這是一種什麼樣的能力呢？學習歷史有助於學生用從過去的實踐中總結出來的深度智慧去理解當今人類面臨的重大問題，為即將到來的各種事態做好準備。歷史以獨特的視角展示了人類的偉大經歷，揭示了個人和社會為了適應各種情況所做的調整；展示了很多由於錯誤類推或忽視歷史教訓而導致的沉痛代價。學生從中知道忽視過去可能會使我們成為過去的囚徒。進而，學生將意識到，不是所有的問題都有解決的辦法，需要對人類事務中的偶然性和不合邏輯性做好準備。最終，使他們在面臨當今難題時，能夠更深刻地意識到選擇的多樣性及其可能的後果，從而在現實生活中做出負責任的決策。
如果慈禧沒挪用軍費，清朝能贏嗎？
青少年的天性是求真和好奇，他們不滿足於得到一個既定的結論，尤其不滿足於缺少說服力的結論，而歷史教育現狀給有想法的老師提供了做事的空間：到處都是破洞，隨便堵一個洞學生都會覺得驚喜，我們稍微用心一點，就容易上出“有侵略性”的課。
這個“侵略性”指的是什麼呢？首先是指在內容和思想方面有顛覆性，有獨到的見解，讓人豁然開朗。
比如關於鴉片戰爭，我們教材中講的關於南京條約的第四項是錯的，多少年教科書都搞錯了，很多學者將錯就錯。教科書裡的說法是，“英商進出口貨物的關稅，中國需與英方商定”。這個表述顯然說明英國侵犯了中國的關稅主權。但關於這個問題，南京條約的原文是這樣的：
英國商民居住通商之廣州等五處，應納進口、出口貨稅、餉費，均宜秉公議定則例，由部頒發曉示，以便英商按例交納；今又議定，英國貨物自在某港按例納稅後，即准由中國商人遍運天下，而路所經過稅關不得加重稅例，只可按估價則例若干，每兩加稅不過分。
其中並沒有英國侵犯中國關稅主權的意思。是不是簽南京條約的清朝官員怕皇帝怪罪自己外交無能，就故意把對中國不利的條款模糊了，然後讓皇帝簽字，不至於怪罪辦事的官員呢？不排除這種可能性，中國官員是喜歡欺上瞞下的。那還得看南京條約的英文版：
His Majesty the Emperor of China agrees to establish at all the Ports which are by the 2nd Article of this Treaty to be thrown open for the resort of British Merchants， a fair and regular Tariff of Export and Import Customs and other Dues， which Tariff shall be publicly notified and promulgated for general information.
你在課堂上給學生提供這些東西，讓他看原文，甚至看英文原文，學生的英文一般比歷史老師好得多。原文，就是一個具有很大“侵略性”（顛覆性）的東西，可以把多年來以訛傳訛的東西給顛覆掉。
上課的侵略性（顛覆性），還包括和學生的對話方式。比如講甲午戰爭，必然要探究一個問題：我們為什麼輸了，而且輸得那麼慘？教材上的標準答案是清政府的腐敗，比如慈禧太后挪用海軍軍費，導致北洋水師的實力打了折扣，等等。這怎麼能叫學歷史呢？這叫思想偷懶。我上課時就跟學生有如下對話——
我問：如果慈禧太后不挪用海軍軍費，把錢用在了建設海軍上，我們能打贏嗎？
學生答：有可能啊。
我說：好，我們來看甲午海戰的一些細節。致遠號在打光了炮彈之後再試圖撞沉日本軍艦結果被擊沉，請問這些炮彈都打到哪裡去了，以至於最後日本軍艦一艘未沉？這說明什麼？
學生答：要麼命中率低，要麼帶的炮彈少。前者說明官兵軍事素養差，後者說明戰備工作不好。
我接着問：甲午戰爭還有一個細節，鄧世昌抱着他的愛犬沉入大海。他拒絕被援救，實現了“艦在人在，艦亡人亡”的承諾，很令人欽佩。但我們也發現，軍艦上養寵物是個問題。軍艦是一種高技術兵器，需要非常精細的保養，這麼昂貴的軍艦你都可以養寵物，這說明什麼？
學生回答：說明北洋水師軍紀鬆弛。
我再追問：軍艦養寵物或者大炮上曬衣物是誰的責任？是慈禧太后的嗎？
學生回答：不是，打輸了每個人都有責任，包括英雄，不能只怪慈禧太后。
最後我再問：如果慈禧沒挪用軍費，清朝能贏嗎？
學生們沉思了一會兒回答：可能還是贏不了。
2003年我參加了一次重點中學優質課大賽。比賽時，我抽籤抽到的題目是新文化運動。常規的備課套路是，背景、原因、內容，經過、結果、影響，最後是怎麼評價。但我沒按照這個套路來，我把重點放在怎麼評價新文化運動上面。
“規定動作”的評價是什麼？新文化運動是一場思想解放運動，但它存在着對傳統文化絕對否定、對西方文化絕對肯定的傾向，犯了歷史虛無主義的錯誤。這是我們文科老師可能都知道的。但其實這個評價是很幼稚的，胡適、魯迅這些人怎麼可能像我們想象的那麼簡單呢？魯迅說過不要讀中國人的書，胡適也確實提出過要全盤西化，還有很多人都對傳統文化否定得一塌糊塗，這其實是有一個背景的。
什麼背景？就是他們對中國文化當中那種根深蒂固的劣根性的認識。胡適說，我們之所以要全盤西化，要走極端，是因為傳統文化的惰性會自然地把我們拖到折中調和上去。魯迅說得更形象，他說如果在一間黑屋子裡住着我們中國人，有人提出來要開一扇窗，人們會反對，我們習慣了，維持現狀。但是如果這個人說我們把屋頂掀翻，讓新鮮空氣和光線透進來，那麼其他人就會妥協說，那你開一扇窗吧。所以，你要達到開一扇窗的目的，必須要說我要把屋頂掀翻。所以，新文化運動當中這種偏激的思想，其實是基於他們對傳統文化中惰性的深刻認識，不是我們想象的那麼幼稚。他們實際上是用一種矯枉過正的方式去攻擊極其牢固的封建堡壘，然後達到一個折衷的目的。
當時講課時，我就把這個觀點引進來和學生討論，氣氛十分激烈。後來教研員告訴我，你這個課得一等獎，最主要的原因是思想性很強，令人耳目一新。
文史不分家
要教好歷史，不能僅僅把自己當成一個歷史老師。我對自己的定位是文科老師。我不覺得教歷史就可以不讀文學政治經典，因為無論是政治、歷史還是文學，研究的對象都是人和精神。
舉個例子：法國大革命是一場轟轟烈烈的革命，但它存在暴力過度的現象，導致了革命的動盪和反覆。三次武裝起義，一次又一次地把革命推向深入，對這個現象，我們使用的課本理解為法國革命很徹底，予以了肯定。但從文學的角度來看法國大革命，你就會發現這種肯定是站不住的。
雨果的小說《九三年》以法國大革命為背景。小說中的朗德納克侯爵是保皇派，他要推翻革命黨，潛回法國召集保皇黨人集會。但是消息走漏了，革命黨人派郭文帶着革命軍來追捕他。保皇黨人發現以後就提前撤退，並放火燒了他們開會的房子。但是撤退過程中，雙方都發現正在燃燒的房子裡有3個孩子。朗德納克侯爵就返回把3個孩子救出來，當然也因此被革命黨人捕獲。然後，按照革命的原則，是必須要處決朗德納克侯爵的，因為他是叛軍的首領，放了他就等於縱容殘殺革命黨人。但最後郭文釋放了朗德納克侯爵。因為他的良心，他所追求的人道主義精神，讓他不能下手殺死一個剛剛救3個孩子於火災中的老人。雨果在這個小說里，確立了人道主義精神高於革命原則的理念，而對以革命的名義進行的極端暴力予以了譴責。
看了文學作品就容易理解，為什麼法國革命會出現這麼大的暴力和動盪，會直線深入，其實源於革命黨人對公平、對正義、對自由平等的追求的格式化和絕對化，為了革命利益和最高原則可以犧牲掉人類的良知、同情心、憐憫心。片面強調原則，強調公共意志高於一切，強調人民的意志高於一切，所以，以人民的名義我可以判處你死刑。以前我們覺得這是理所當然，其實這就是暴力的根源之一。但在歷史書中你分析不出良知的失守是造成法國大革命悲劇的一個重要原因，因為歷史課本沒有這樣豐富的細節。歷史有一個最大的局限性，就是不涉及人性和人的內心世界，全是宏大敘事，缺乏個體的內心體驗。文學裡的故事情節可能有虛構成分，但內心體驗往往是很真實的。
所以，就法國大革命這一課而言，把文學中呈現的情景放在歷史課當中，比純粹提供史料更能讓人完整理解歷史。人的精神世界是一個有機整體，教育就是要促進學生精神世界的發育，包括良知、理性、審美、使命感等。要完成這些目標，必須是整體給予，很多時候沒辦法將文學、政治、哲學從歷史中摘出來，如同我們不能給學生大腦分區：C盤管文學、D盤管政治、E盤管歷史、F盤管哲學。當思想的河流流淌到哪裡，我們就應該自然地學習那裡的知識，無論它是文學的還是歷史的。
歷史課可以是洞察力和判斷力的源泉
有人說，歷史不能假設，我則認為歷史可以假設，甚至有時必須假設。因為我們學習歷史有一個非常重要的目的是培養學生合乎情理的推理能力，以增強學生的預見性和洞察力。政治家、企業家在決策時既要根據已經掌握的真實情況又要根據可能會出現的情況來進行判斷，如果缺少了演繹推理能力，就可能做出令人遺憾的決定。即使是我們個人也會有面臨人生十字路口的情況，何去何從，也需要有合乎邏輯的分析推理能力。
比如我們可以假設，假如林則徐沒有被罷官，中國會獲得勝利嗎？太平天國成功了，中國會變得更美好嗎？假如義和團勝利了，中國會進步得更快嗎？如果沒有發生西安事變，中國的歷史可能會怎樣？如果已經發生西安事變，而蔣介石被張學良的衛隊不小心打死了，歷史會怎樣演進？等等。
當然，好的問題不僅僅只有假設這一種方式。還可以將截然不同的立場和觀點同時呈現，以刺激學生思考。比如，以下兩個材料都是馬克思對太平天國運動的看法。馬克思為什麼會對太平天國作截然相反的結論？哪個看法比較合理？
材料一、“中國革命將把火星拋到現代工業體系的即將爆炸的地雷上，使醞釀已久的普遍危機爆發，這個普遍危機一旦擴展到國外，直接隨之而來的將是歐洲大陸的政治革命。——1853年《紐約每日論壇報<中國革命和歐洲革命>》
材料二、太平天國“除了改朝換代以外，他們沒有給自己提出任何任務。他們沒有任何口號。他們給予民眾的驚惶比給予老統治者們的驚惶還要厲害。他們的全部使命，好像僅僅是用醜惡萬狀的破壞來與停滯腐朽對立，這種破壞沒有一點建設工作的苗頭。”“太平軍就是中國人的幻想所描繪的那個魔鬼的化身。……這類魔鬼是停滯的社會生活的產物。”——1862年《中國記事》
在講美國獨立戰爭時，我提出了這樣一個問題：今天，大多數美國人（包括中國的歷史教科書）認為1775年爆發的英美戰爭是正義的解放戰爭，即獨立戰爭，而許多英國人則認為這場戰爭是分裂國家的叛亂，你們怎麼評價這場戰爭？然後，我呈現了美國製作的紀錄片《美國，我們的故事》中涉及獨立戰爭的片段和英國廣播公司製作的紀錄片《英國海軍》中同樣涉及這場戰爭的片段。這引起學生激烈的爭論，甚至激發了現場聽課的老師發言的興趣。
那天聽課的老師，恰好既有英國老師，又有美國老師。一位英國老師按捺不住，主動舉手要求發言。他認為，這場戰爭是北美的富人譬如華盛頓等，打着自由平等的旗幟而進行的叛亂，因為，北美的賦稅負擔很輕，只相當於英國本土的四分之一，並且這點錢主要用於保護北美免受法國的入侵，而且戰爭勝利後，美國依然保存了黑人奴隸制，根本沒有體現其《獨立宣言》裡的“人人生而平等”的承諾……不可思議的是，兩位在場的美國歷史老師，居然點頭表示同意英國老師的看法。
當然，英國方面的觀點未必就正確。但歷史課堂需要教會學生學會妥協，而要做到妥協就必須善於關注對立面的立場，需要理解對立面觀點的合理之處，並能反省自身立場的不足之處。妥協不僅是態度，更是一種智慧。
國家的未來掌握在歷史素養高的年輕人手中，國家才有希望
就歷史教學而言，教理科班的老師更幸運，因為更有利於擺脫考試的束縛，空間比教文科班相對要大得多。同時，理科班的歷史老師責任也要大一些。從理科班走出去的孩子進入大學和社會後，他們幾乎沒有再系統學習歷史的機會，甚至一些人都不再看歷史書，他們了解歷史的方式常常是通過電視劇和電影，而我們歷史題材的影視作品很多都是培養憤青的“經典教材”。西安反日遊行中的砸車者蔡洋就是一個痴迷於抗日電視劇的青年，他的舉動跟歷史課堂教育的隨波逐流和媒體教育的煽風點火，也許不無關聯。
所以，中學課堂給孩子的東西，很可能奠定其在歷史和社會思考上的智力高度。中學的歷史課堂不應該過分關注孩子的觀點是否正確，是否跟老師一致，而應該關注孩子是否習慣在事實不全面的情況下懸置判斷，是否學會了尋找全面對稱的信息，是否能做到觀點之前有事實、觀點與觀點之間有邏輯。只有把課堂關注點放在這些方面，我們的孩子才可能避免成為義和團或紅衛兵。國家的未來掌握在歷史素養高的年輕人手中，國家才有希望，才會有真正的和諧。
教育要做的重要事情，是從不同角度切入，讓學生變得更智慧而不是更傻。我們過去所受的教育，給了我們很多思考的條條框框，某種程度上是在削弱思考。比如“規定動作”告訴我們，時勢造英雄。馬克思曾經在一封信中說，沒有拿破崙，也一定會另外有一個類似於拿破崙的人取代他，領導法國繼續革命。於是，我們以猴子學樣的態度忠誠地拘泥於字句。只要時代需要，就一定會出現一個傑出人物嗎？那1840年鴉片戰爭的時候我們不需要傑出人物嗎？甲午戰爭我們割地賠款的時候不需要傑出人物嗎？八國聯軍打進北京的時候不需要傑出人物嗎？其實，所有這些時候，我們都需要有一個力挽狂瀾的人物出現，但是他並沒有出現。可見，傑出人物並不總是出現，而有一定偶然性。不過，當時代形勢呼喚傑出人物的時候，出現傑出人物的概率的確增大了。所以，時勢和英雄之間不是一種必然的因果關係，而是一種概率上的因果關係。
我想，歷史教學需要把以前的那些經典的結論、理論，在腦子裡過一過：這是絕對的嗎？有沒有另外的可能性？即使我們老師不一定能把歷史最精華的部分展示給學生，但至少我們可以放學生一條生路，給他們打開一扇窗，讓那些有求知慾、有渴望的人能夠從這個窗戶跳出去。這是一個起碼的原則。
上好理科班的歷史課，不僅有助於培養“國家公民”，也有助於“個體”身份的形成。歷史是個體身份認同的關鍵。它有助於自身定位，明了個人在時間長河中的位置，以及個人與全體人類的聯繫。如果一個人不知道他的根，不知道他在人類歷史長河中的位置，那他就喪失了完整的自我意識以及民族意識。而這種意識，恰恰是個人全面發展與負責任的公民身份形成所依賴的基點。當然，獲得理科歷史教學的自由，不僅僅需要沒有高考束縛的客觀條件，還需要教與學的勇氣。
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