因为种种缘故，大多数中国中学生没有机会接触逻辑课程。所谓“四大论证方法”在语文教科书中存在数十年，极大地塑造了他们的思维模式和言说逻辑。可惜的是“四大论证方法”，本身并不是一个有逻辑的东西，有些甚至与逻辑背道而驰


　　老高按：昨天我在博客上发出了一篇关于中国“学术战狼”的雷人言论的文章，感谢万维管理员放上了导读，读者不少，也引起了一些博友的兴趣，跟帖比较多，许多看法让我受到启发。
　　中国百年来思想文化界，学人们从左到右，从右到左的转变，并不稀奇。数不胜数的文豪、大师们都经历了巨大甚至是完全180度的思想、言论和行动的转变，真心的、违心的，有的令人欣喜，有的令人痛心。就说最近十多年，就有不少人发生让人瞠目结舌的转变，像那位写出了《耻辱者手记》《自由的歌谣》等好书的摩罗，后来就大转向；更让人吃惊的是以《讨伐中宣部》名噪一时的焦国标，后来观点极端，我们都还记得他的诗篇《致美国兵》：“美国兵，请允许我喊你一声“brother！”／如果招募志愿者，请你第一时间通知我！／假如有来生，当兵只当美国兵。／假如今生注定死于战火，／就作美国精确制导炸弹下的亡灵。”后来却连篇累牍为习大大唱赞歌，很多言论与上述诗句一样极端，只不过矛头完全相反。
　　这是在左右的横移，还有内外的穿越。今天得知两条消息：一条是清华的，校方到底还是砸了许章润教授的饭碗——去年他发表《我们当下的恐惧与期待》，提出警惕极权回归、制止个人崇拜、平反六四等八项建议；几乎同时，另一条是北大的，北大马克思主义学院前讲师、毛左网站“红色参考”编辑柴晓明，被以“涉嫌颠覆国家政权”指定监视居住。前者算“右”，后者是“左”。当局左右开弓，证实了以前我介绍过的秦晖教授的说法：在当局眼里，没有什么“左派”“右派”，只有“乖派”“不乖派”！而在舆论场中，从“不乖派”到“乖派”，从“乖派”到“不乖派”，在官方思想体系内外的穿越，我也见了不少，这里就不举例了。
　　上述转变，尽管我不确知他们每个人华丽转身的具体原因，但都还没有超出我的理解范围。唯独昨天说到的杜钢建教授，头一天还在讲宪政思想、法治原则，第二天就讲“日本圣德太子前世是南岳和尚”“法国高卢人源于古代株洲”，反差之大，真正叫“判若两人”！这才是真正让我大惑不解并求教各位的原因。
　　但我看各位跟帖的大咖，分析原因多大而化之，归结为中共的罪恶，学者的堕落，等等。这些说法当然是“放之四海而皆准”，而且也是人所共知，但是用在任何人身上都不错，也就等于没有用——对于推进我们大家的认识，对于打到专制者和转向者的“七寸”，都没有多少帮助，而且不无“想当然耳”之嫌。我比较服膺“实证史学”，傅斯年说“有一分材料说一分话”，在没有具体证据的情况下，指称杜钢建这套东西是“遵命文章”？我暂且存疑。君不见，最高执政者也不是傻子，连“梁家河大学问”这些玩意儿也要叫停，知道这些捧臭脚的东西散播到世界上，只会给自己抹黑添堵，他又怎么会认同杜钢建如此让人笑掉大牙的奇谈怪论？
　　我今天本想推荐一篇文章，但发稿前突然有朋友在微信上转来一篇文章，两篇文章有共通之处，都是关于中国人不会正确地讲理、没有逻辑的，索性一并推荐。（记得以前我曾在一篇文章中引用一句朋友的调侃之词：“逻辑分两种，一种是逻辑，一种是中国逻辑！”）有不少人抨击我这个老文科生的思维方式有问题，我很服气，深感自己的不足，同时也觉得这个问题，恐怕在我们这里还有不少人身上都存在，也不仅是文科背景的博友的“专利”，其它学术文化背景的朋友，恐怕也不同程度存在。希望引起大家的重视，加以补救和改进，对于提高我们的博客文章和讨论的水平，一定大有裨益。


　　不讲理文章与语言暴力

　　王学泰，微信

　　作者简介：王学泰（1942.12-2018.1)，中国游民与流民文化问题研究专家，原中国社会科学院文学所研究员，著有《中国流民》《燕谭集》《游民文化与中国社会》等书。

　　俗话说“有理走遍天下，无理寸步难行”，似乎传统文化中很重视“理”，实际上自古以来许多文章是不讲理的，它们也在风行天下，甚至被奉为经典，成为人们的行为指导。这样的例子我们可以举出许多。比较典型的如《孟子》中关于“辟杨墨”（即排斥杨朱和墨翟的学说）的论述里所说的“杨氏为我，是无君也；墨氏兼爱，是无父也。无君无父，是禽兽也”。这是千年以来文士们必读的经典，谁也没有怀疑它的正确性，但如果我们认真地分析起来，这一段就是不讲理的文字。为什么“为我”就是“无君”；“兼爱”就是“无父”呢？两者之间并非是“A”与“非A”的关系啊！为什么“无君”“无父”就是“禽兽”呢？这些都是应该论述而没有论述的问题，便把结论推给了读者，而且不许怀疑，如果你一怀疑就难免也有了“禽兽”的嫌疑！如果这个题目让欧洲人来做，可以写一篇很长的论文，甚至是一本书。
　　马克思当年写《资本论》就是从最简单的、最常见的商品开始，引出对价值、劳动、所有制、生产关系、社会制度等问题的分析从而得出资本主义必然灭亡的结论。这部著作中（特别是是第一卷）对于每个命题都有详密的论证，一环扣一环，不缺少任何环节，充分表现出马克思理论的逻辑的缜密。这不仅体现了欧洲文化传统，而且也因为作为学者马克思要靠理论的严密性和科学性去征服读者。而在国人看来，马克思要论述的命题是迂阔的（当然谁也没有公开这样说，只是有人这样想）是不必论证的（有人说《资本论》要让他写，有一万字就可以了）。
　　国人习惯的是用各种修辞方法增加文章的气势和感染力量，压倒论敌和打动旁观的读者，问题就解决了。这成为中国文人写论战文字的传统，也就是说“不讲理”文章成为“理论文章”的主流。对中国文章发展有着重要影响的、所谓“文起八代之衰”的韩愈论文的代表作品“五原”（《原道》《原性》《原人》《原鬼》《原毁》）往往是后世作文的典范，可是这些文章很少有正面论述道理的。《原性》论述“性三品”，只是举例说明，根本没有“论”；《原毁》只是用对仗排比增加文章的气势，以此来论背诽谤人不对。又如被称为“奥衍宏深，与孟轲扬雄相表里”的《原道》是论述儒家认同当时社会的基本原则。文章中对“君”“臣”“民”的权利与义务做出规定：“君者，出令者也；臣者，行君之令，而致之民者也；民者出粟米麻丝、作器皿、通货财、以事其上者也。”这些在韩愈看来是社会的根本原则，但为什么要这样？他不加论证，但是要求坚决执行。如果“民”不这样去做，“则诛”。这里暴露了中国古代社会是缺少理性的，人们所期待的的“说理”不过是恫吓，是赤裸裸的暴力。这个社会中的大多数人也认为这样才能真正解决问题。中国缺少“讲理”的传统。
　　这种不靠“讲理”到了近代又有了新的发展，欧风东渐，新学西来，而西方学术界上承希腊传统是比较重视逻辑与说理的，特别是经过了启蒙时期，什么理论都要拿到“理性法庭”考量考量。这种讲逻辑、讲理的风气也随着新学到了中国，五四新文化运动，当新一代知识分子用新的学理宣传“德先生”“赛先生”时，一些守旧者如丧考妣，如毒火攻心，但辩论起来，又讲不出多少道理，说不过胡适、钱玄同、陈独秀这些新派人物。于是只好开骂。有的人（比如林琴南）甚至幻想出现一个孔武有力的“荆生”出来，仗着他侠肝义胆和高强的武艺把那些新派人物一个个打翻在地，再踏上一只脚。虽然这只是个幻想，写入他的武侠小说中，但是这也暴露了，坚持传统的人们尚“力”不尚“理”的真面目。
　　然而文人毕竟不是“耍胳膊根”为生的游民，他们实施的暴力不会那么裸露，那么直接，其中会有些圈圈套套，诱使人们钻入。如果在他们不愿讲理、不能讲理、不会讲理时，还要打败对方、甚至置对方于死地，他们往往会用“舌头根底压死人”的办法，把对方打懵、打死。这就是我所说的语言暴力。
　　语言暴力说简单一些就是用语言实施暴力，有时还用语言把对方诱入死地，刺激一些有实力者，借他人的实力伤害对手、把对方引到受皮肉之苦、甚至断腰绝脰的状态之中、以宣泄积愤。前面说的林纾写作《荆生》就有这个可耻的目的。历次政治运动中的“大揭发”“大辩论”“大批判”中许多“上纲上线”就是要把对方推上死路的，许多被批判者也要拼命死守，会导致死地的“罪名”决不能承认。……这是语言暴力与社会暴力相配合起作用的结果。几十年来许多知识分子积极主动配合社会暴力，把许多与自己同类的人置于死地，自己高升。

　　谈到暴力，有三个层次，最明显的是伤及身体的暴力，其次是伤及情感、自尊的暴力，还有摧辱灵性和心灵的暴力。语言暴力主要是针对后二者的。粗鄙的如阿Q与人骂架，出口就是污言秽语，那是赤裸裸的语言暴力，不过有赖于国人铁打铜熬的神经，很少会被人骂死（当然也有脸皮薄、而被骂死的王朗）；高雅一些的则常见于古代文士的文章。如广为人知的王安石《答司马谏议书》。这是被许多选家视为文章典范的。实际上它也是一篇不靠说理，而靠强势语言压倒对方的文章。司马光在写给王安石的信中批评他不能听取和考虑他人的意见，这是“拒谏”。而王安石在《答司马谏议书》中却说：“辟邪说，难壬人，不为拒谏。”你看王安石不是据理为自己辩解，而是先把不同的意见称为“邪说”，把与自己见解不同的人称为“壬人”（奸伪邪恶之人）。我想只要了解宋史的，谁也不会把不赞成或反对新法的人们称之为“壬人”，把他们的意见称为“邪说”。像司马光、欧阳修、韩琦、苏轼无论从当时的标准看，还是今天的历史评价，他们都可以说是正人君子，他们发表对于新法的意见，也是从国家的安危和人民的苦乐出发的。实际上王安石内心也不会这样想，因为他也很了解这些人的为人，司马光还是他的朋友。但是在行文中他非要这样写不可，因为只有这样才能使文章痛快淋漓，力透纸背。其诀窍在于把对方先放在为正统舆论所不容的位置上，看似“说理”，实际上是丑化，不择手段地攻击，其语言带有暴力性质，目的是摧毁对方的自尊和人格。当然，安石毕竟是文学家和学者，在这样做之前还说了一些委婉得体的客套话。这些毫无说理味道，却也打着讲理辩论的旗帜，干的都是“以势压人”“以势伤人”事情。那时的主流舆论提倡还是“文斗”（当然这比乱打乱杀的“武斗”要好一些），反对“武斗”，殊不知“文斗”也是一种暴力，它是语言的暴力，其目的在于摧毁人的自尊，伤害人的的灵性与情感。这种“文斗”对人性（包括实施者的人性）的摧残，对祖国语言污染都是极其严重的，或说是对我们传统文明的破坏，直到现在也没有完全恢复过来，语言中的野蛮现象不时地要表露出来。
　　我想一个民族要正常的发展，一个社会要祥和，提倡“有话好好说”“有理慢慢讲”还是很有必要的。提倡逻辑（主要是形式逻辑）、提倡科学，摆脱和破除那种不讲理和不善于讲理的传统，在日常生活中反对“语言暴力”和杜绝“暴力语言”，应该是题中应有之义。


　　语文教材里的“四大论证方法”逻辑混乱，是有害的

　　谌旭彬，腾讯·短史记


　　下图，是2000年重庆市普通高中招生统一考试（中考）语文试卷中的一道阅读理解题。
　　四个备选项里提到的举例论证、道理论证、对比论证、比喻论证，在语文教科书中，通称议论文的“四大论证方法”。

　　图：2000年重庆中考考卷中关于“四大论证方法”的试题

　　因为种种缘故，大多数初、高中生，没有机会接触到真正的逻辑课程①。这“四大论证方法”，在语文教科书中存在了数十年，极大地塑造了他们的思维模式，塑造了他们写作和言说的逻辑。
　　可惜的是，这“四大论证方法”，本身并不是一个有逻辑的东西，有些甚至与逻辑背道而驰。

　　大有问题的“四大论证方法”

　　试分别言之。

　　（1）举例论证。
　　所谓“举例论证”，指的是列举诸多相似事例，来证明论点的成立。
　　语文教科书中最典型的“举例论证”，莫过于孟子的《生于忧患，死于安乐》一文。教科书节选的部分如下：
　　“舜发于畎亩之中，傅说举于版筑之中，胶鬲举于鱼盐之中，管夷吾举于士，孙叔敖举于海，百里奚举于市。故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。”
　　这段话里，孟子举了六个出身苦难而终成大人物的例子——舜、傅说、胶鬲、管夷吾、孙叔敖、百里奚——进而得出“天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤”这样一个结论。
　　这种“举例论证”无疑是错误的。
　　孟子举出一万个出身底层饱尝苦难的成功者，他人亦可举出一万个出身显赫未逢苦难的成功者。对多数人而言，苦难只是纯粹的苦难，显赫的家世却意味着更好的教育、更宽阔的眼界、更多的机会。从苦难里爬出来的人、还深陷在苦难里的人，不愿自己曾经尝过、或正在品尝的苦难时光毫无意义，说一些“感谢苦难的磨练”一类的话，是可以理解的。但如孟子这般，拿着六个例子，就来推销“天降大任给你之前必先让你吃苦”这样的鸡汤，就很不负责任了。
　　多数时候，“天将降大任”之前，先降下来的，或是好体制，或是好爸爸。

　　（2）道理论证。
　　所谓“道理论证”，指的是引用经典著作中的见解、古今中外的名人名言、公认的定理公式等，来证明论点的成立。这种论证方法，利用的是一般人畏惧、崇拜权威的心理。
　　在逻辑领域，“诉诸权威”是一种相当常见的谬误——因为权威是有范围的，“诉诸权威”有合乎范围和不合乎范围之别。比如，爱因斯坦在物理学领域的观点值得重视，但他若在历史领域发言，就须另当别论。著名电视主持人可以谈如何做好节目，他关于“转基因”如何如何的言论，却未必值得信赖。
　　一个人可能会理性地诉诸相关领域的权威，学者、科学家通常会这样做；也可能诉诸无关权威。比如，“诉诸古代智慧/名人”就是一种典型的“诉诸无关权威”——无论多少古代名人谈论过“阴阳五行”，无论多少古代名人谈论过“风水命数”，都不能证明其真实性和正确性。当然，在现实生活中，最常见的“诉诸权威”式谬误，是“有专家表示”、“有外国学者认为”、“西哲曾经说过”……诸如此类。
　　事实上，即便是“诉诸相关领域的权威”，也须有所节制。比如，在缺乏学术独立性的环境里，“相关领域的学术权威”并不一定值得信赖。而且，“相关领域的学术权威”还存在着更新迭代的问题——在笔者所熟悉的历史领域，因为史料的发掘和研究的深入，一、二十年前“史学权威”的观点，也很可能已被新的结论取代。
　　1984出版的《语文辅导 三年级用》（山西人民出版社，张文田/编）中，“革命导师”、“人民领袖”的言论引用，也被归入为“道理论证”。

　　（3）对比论证。
　　所谓对比论证，指的是一种将两种事物进行对照、比较，然后得出某种结论的论证方法。又称类比论证。
　　对比或者类比，是人类最原始的一种理解世界的思维模式。比如，董仲舒为了证成其“天人合一”理论，曾做过这样的类比：
　　人全身有366个关节，对应天一年有366天；人有12个大关节，对应天一年有12个月；人有五脏，对应天有五行；人有四肢，对应天有四季；人眼有开合，对应天有昼夜……
　　（原文见《春秋繁露》：天以终岁之数，成人之身，故小节三百六十六，副日数也；大节十二，副月数也；内有五藏，副五行数也；外有四肢，副四时数也；乍视乍瞑，副昼夜也；乍刚乍柔，副冬夏也。）
　　略通逻辑者都明白，这种类比其实毫无道理，无任何科学依据可言（仅就事实而论，人体也并无366个关节）。
　　可惜的是，这种无逻辑的类比，在理性未昌的旧时代，曾深入到民众日常生活的各个角落。比如，《汉书》里说“天无二日，国无二主”，其实，天有没有两个太阳，和国家可不可以有两个最高领导人，并无任何逻辑关系，从前者无法推导出后者。今天，天上仍然没有两个太阳，国家却不妨“三权分立”②。今天的人在讨论社会问题时，也仍然很喜欢使用对比推论。比如，有人觉得“禁枪问题”不值得讨论，因为：
　　“当醉酒的司机碾压了一个孩子时，我们追究的是这个醉驾的司机，而不是他所驾驶的汽车。当有人用枪射杀了一个孩子，我们追究的则是这把枪。我们难道不应该去追究用枪杀人的人，而不是枪本身吗？”
　　这种类比，看似很有道理，其实不然。
　　被车撞死、被枪打死，固然有很大的相似性，但私人汽车是现代人日常生活中不可或缺的交通工具，私人枪支却不是。禁车带来的害处，与不禁车带来的好处，孰大孰小，显而易见，这是公共舆论从来不曾将“禁车”纳入讨论主题的核心原因。禁枪的好处与害处、不禁枪的好处与害处，孰大孰小，则仍是一个众说纷纭的话题。
　　现实生活中，很难找到两个相似性100％（或接近100％）的事物来进行类比。所以，类比推理，往往只能提供某种“或然性”。这种“或然性”，在人类认知世界的历史进程中，有着很重要的地位。但它在逻辑上，毕竟只是一种“或然性”。

　　图：董仲舒的《春秋繁露》，是一部大量滥用类比论证的著作

　　（4）比喻论证。
　　所谓比喻论证，指的是拿日常熟悉的某些事物来作比喻，以证明某些论点。
　　比喻可以用来辅助叙述，将事物描绘得更形象，将问题表达得更清晰。但无论何种比喻，都不具备逻辑上的“论证”功能。
　　在先秦知识分子当中，孟子是相当喜欢用“比喻”来说道理的。他和告子讨论人性的善恶，告子说：
　　“人性啊，就像那激流，东边挖个口子就往东边流，西边挖个口子就往西边流。人性不分什么善或者不善，就好比水的流向不分什么东或者西。”（“性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性之无分于善不善也，犹水之无分于东西也。”）
　　孟子的回应是：
　　“水的流向，确实不分东和西，但它难道也不分上和下吗？人性本善，就好比水一定是往下流。人的本性没有不善的，水的流向没有不往下的。”（“水信无分于东西，无分于上下乎？人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。”）
　　告子也好，孟子也罢，都犯了拿比喻来论证某一观点的错误。水往下流，与人性善或不善，可以说毫无逻辑关系。③
　　比喻，只能用来辅助表述，不能拿来构建逻辑；它是修辞手段，不是论证方法。

　　图：1960年上海教育出版社《写作基础知识》如此描述“比喻论证”。

　　“四大论证方法”的由来

　　“四大论证方法”是如何进入语文教科书的？
　　笔者没有见到确凿的材料。大致可以肯定的是：它们进入语文教科书的时间，是在上世纪80年代末、90年代初。
　　在此之前，语文教材关于“论证方法”的介绍，虽无统一口径，但多侧重介绍归纳法与演绎法。
　　比如：1973年，山东夏津师范学院编写的《语文教学改革资料选辑》中，关于“论说文的论证方法”，只提到了两种：（1）归纳法；（2）演绎法。
　　1975年，湖南第一师范学校革委会编写的《常用问题及其教学》一书，谈及“论证方法”时，作为重点讨论的仍只有：（1）归纳法；（2）演绎法。附带还介绍了类比法、引申法、对比法、反证法和分层论证法。

　　图：1975年出版的《常用文体及其教学》封面

　　1978年出版的《谈语文教学》（山西人民出版社）中，出现了因果论证法、例证法、喻证法、剖析法。
　　人教版1984年3月第一版的高中语文第三册里，总结论证方法，共计八种：例证法、引证法、因果论证、正反对比论证、比喻论证、分层论证、引申论证、类比论证等八种。1987年第二版的高中语文第三册，仍将论证方法总结为八种，但具体名目却有很大变化，重新收入了归纳法和演绎法。
　　到了1994年前后，初中毕业生才被正式要求掌握四大论证方法：例证法、引证法（即道理论证）、对比论证法、比喻论证法。

　　图：1994年，北京学苑出版社出版的教辅读物《初中语文常用阅读法指南》

　　此后长达约20年的时间里，“四大论证方法”成了全国初中生必须掌握的语文常识。
　　这些所谓的“论证方法”，遮蔽了真正的逻辑教育。
　　早在1991年，“四大论证方法”尚未完全成型之际，已有一线语文教师指出，所谓举例论证、道理论证之类，都不能算作“论证方法”：
　　“典型事例也好，科学原理也好，……并不是一种推理形式……都只是一种论据的存在形式，事例或原理，并不能称为方法，更不能称为论证方法。”④
　　在这根本称不上“论证方法”的“四大论证方法”进入语文教科书之前，约在1988年左右，以“让学生真正扎实地把基础知识学好”为由，中学语文教材删除了有关逻辑学的教学内容。
　　逻辑学者俞瑾，曾在当年撰文悲叹：
　　“中学语文课本删去原有的逻辑知识短文，许多语文教师对此表示不解，认为这是一个错误的决定。这件事也促使我想了许多许多。我想起著名语言学家王力教授生前说过：‘语文水平的提高，有赖于逻辑思维的提高。’‘要紧的是教学生怎样运用思维。’……中学生正处在智力发展的关键时期，学一点逻辑知识有助于思维能力的提高，这方面我们不是做得太多，而是做得很不够。几篇逻辑知识短文，是以后才编人中学语文课本的，然而刚用了几年，就给删掉了。据说，这是为了‘降低难度’，‘突出最基本最主要的内容，让学生真正地扎扎实实地把基础知识学好。’逻辑难吗？几篇短文，讲的是一些最基本的逻辑知识，并不比中学数、理、化教材中一些内容更艰深；恐怕主要不是因为它‘难’，而是因为人们对它不重视。
　　“……西方人是深深懂得逻辑对于科学发展的重要作用的，故《大英百科全书》把它列在五大学科的首位，联合国教科文组织编制的学科分类，将它列在七大基础学科的第二位。对比之下，逻辑学在我们中国的地位却是十分可怜。……甚至连两千多年前亚里士多德形式逻辑中那一点最基本的知识，要在群众中普及还十分困难。在这种情况下，削弱中学的逻辑知识教学和逻辑思维训练，恐怕只会贻误我们的下一代。
　　“诚然，我们有引以骄傲的‘四大发明’，还有‘一百个世界第一’，但仔细想想，这些‘发明’、‘第一’基本上都属于工艺技术，不需要也没有什么理论，火药的发明人不会想到研究它的化学成份，火箭的首创者也无须解释火箭上天的动力学原理；自然，也有人关心日蚀、月蚀、洪水、地震，但也仅限于客观的记载；翻翻我们历代思想家、理论家、改革家的浩卷繁帙、雄文巨著，有的是引经据典、托譬设喻之类，就是缺乏科学的论证、严密的推理，一句话，没有严格意义上的理论思维。……今天我们有些中学生感到逻辑难学，也许正是由于逻辑思维能力薄弱；有些教师感到逻辑难教，可能也是由于自身逻辑知识欠缺。但是我们不能因此就回避逻辑知识的教学以及推广工作，干脆来个‘取消主义’，而是应当大力加强才对。”⑤
　　1988年，曾有媒体痛心疾首，斥责“中学语文教材删去逻辑短文是十足的历史性大倒退”，但逻辑学的相关内容，终究未能重回语文教材。稍后进入教材的，是由演绎法和归纳法退化而成的、逻辑混乱的“四大论证方法”。

　　图：《思维与智慧》1988年第3期评论员文章

　　注释：
　　①短史记：久违了，逻辑常识：表扬一下2018年全国Ⅱ卷作文题
　　②殷海光，《逻辑新引：怎样判别是非》，上海三联书店，2004。
　　③鲍鹏山，《孟子的逻辑》，《随笔》2002年第2期。
　　④陈友明，《关于论证方法的辨正》，《语文教学通讯》1991年第11期。
　　⑤俞瑾，《理论素养的提高需要逻辑——对中学语文课本删去逻辑知识短文的一点异议》，《江苏教育》1989年第3期。转引自：俞瑾，《逻辑与语言论稿》，江苏教育出版社，2000.10,第277～281页。


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